un programma riformista per la formazione, l'istruzione e l'università

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UN SISTEMA FORMATIVO LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA PER LA SOCIETÀ E
L’ECONOMIA DELLA CONOSCENZA.
1 La società e l’economia della conoscenza
La società della conoscenza riguarda gli individui e il modo in questi vivono e
lavorano. Gli individui necessitano di una quantità crescente di conoscenza, di
informazione e di competenze; d’altra parte le strutture sociali e quelle economiche, i
loro modelli organizzativi ed operativi, devono sempre di più essere capaci di trarre
un vantaggio dagli elementi costitutivi della società della conoscenza per evitare,
come spesso accade nel nostro paese, lo spreco di risorse umane e conoscitive
qualificate.
L’evoluzione virtuosa della società della conoscenza e a questa connessa
dell’economia della conoscenza, richiede pertanto un’azione convergente ma distinta
tesa da una parte ad innalzare la qualità del capitale umano e dall’altra a qualificare le
strutture sociali ed economiche nelle quali l’individuo e le comunità vivono e
agiscono.
L’educazione, l’orientamento, l’istruzione e la formazione lungo tutto l’arco della
vita sono la componente essenziale, il fondamento di natura costituzionale, per lo
sviluppo della persona e per l’affermazione del diritto dell’individuo a poter
realizzare, all’interno di vincoli e di opportunità date, un proprio “progetto di vita”.
Sono inoltre un elemento fondamentale di supporto allo sviluppo di una economia
avanzata e sostenibile che agisce su fattori di competitività basati sulla conoscenza e
sulla qualità dei processi produttivi ed organizzativi e non su fattori di basso costo del
lavoro o di depauperamento ambientale.
Poter apprendere per tutta la vita è un diritto dell’individuo, un elemento su cui si
fonda la sua capacità di trasformare le proprie potenzialità in benessere individuale,
ma è anche uno strumento primario per supportare il processo di innovazione della
società e dell’economia di un determinato territorio.
E’ questo il contesto, quindi, in cui si inserisce oggi la discussione sulla istruzione e
sulla formazione per tutto l’arco della vita nel nostro paese; una discussione che deve
partire dall’individuo, dai suoi diritti, dalle esigenze di innovazione economica e
sociale e dai modelli di vita delle diverse comunità locali e che solo in un secondo
tempo, in maniera logicamente subordinata, deve approdare ai temi
dell’organizzazione e del funzionamento dell’intero sistema per l’apprendimento e
delle diverse strutture scolastiche e formative.
Occorre puntare sempre di più ad una società colta ed istruita, aperta al cambiamento
e capace di sfruttare al massimo, per il proprio benessere e la propria crescita
professionale, il potenziale tecnologico e informativo oggi a disposizione della
popolazione del mondo. Una disponibilità che non è però spontaneamente acquisibile
in maniera effettiva da tutti i soggetti in egual misura in tutte le realtà del mondo e,


all’interno di queste, da tutte le fasce sociali e culturali. Ecco perché il superamento
del “Knowledge divide” (di cui il digital divide è solo una componente) è uno degli
obiettivi più pressanti nel mondo ma anche all’interno dei paesi sviluppati. Una
società effettivamente delle pari opportunità è una società che punta e rafforza le
libertà ma nello stesso tempo, ed anzi in virtù di questo obiettivo, rafforza gli
strumenti di intervento (diritto allo studio, etc) per favorire l’emersione del merito e
dell’impegno degli individui (a prescindere dalla fascia sociale e culturale di origine)
e per garantire quella mobilità sociale e professionale che è garanzia nello stesso
tempo di democrazia e di sviluppo innovativo.
Il problema della riforma dell’istruzione e della formazione in Italia deve essere visto
in questa ottica: come ricostruire coerenza e qualità complessiva al sistema
dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita avendo come punto di riferimento
primario le esigenze degli individui e delle comunità nel nuovo contesto della società
della conoscenza (cittadinanza attiva, occupabilità, innovazione economica e sociale)
e solo in un secondo tempo la logica, spesso settoriale e autoreferente, delle
organizzazioni che presidiano l’offerta formativa.
Anche perché la conoscenza e l’istruzione sono oggi importanti fattori di
competitività a livello di sistema paese e di sviluppo culturale e professionale degli
individui in un contesto nel quale, come ci ricorda una recente ricerca della Banca
d’Italia, l’Italia continua a perdere competitività rispetto agli altri paesi sviluppati del
mondo ed in particolare nei confronti di Usa, Giappone, Gran Bretagna e Irlanda che
hanno puntato negli ultimi anni con particolare attenzione ai temi dello sviluppo e
dell’utilizzo della conoscenza nell’ambito dei propri sistemi di produzione.

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2 La situazione del sistema formativo italiano: l’efficacia interna
La qualità del sistema formativo italiano può essere valutata da due, diversi anche se
in qualche modo convergenti, punti di osservazione.
Il primo fa riferimento alla valutazione di efficacia “interna” della “macchina”
formativa. La scuola, le istituzioni formative e, più in generale, il mondo
dell’informazione e della comunicazione devono trasferire il sapere e devono
consentire agli individui di percorrere, in modalità formali, non formali e informali,
processi di apprendimento e di autoapprendimento in grado di far acquisire la
conoscenza secondo standard di qualità elevati e su contenuti adeguati al proprio
progetto professionale e sociale.
Il secondo, più complesso e meno controllabile sulla base di soli indicatori qualitativi
e quantitativi, fa invece riferimento ad una valutazione “esterna” che si sostanzia
nella capacità del sistema formativo, non da solo ma come elemento fondamentale, a
supportare l’individuo di conoscenze, di competenze e di abilità nello svolgimento
del ruolo economico e sociale che è chiamato a svolgere nella società.
In questa seconda accezione la formazione è, per l’individuo, uno degli strumenti
fondamentali per mettere in pratica quel concetto ampio e corposo di libertà che consiste nella capacità e nella possibilità effettiva di realizzare un proprio, specifico e
personalizzato, progetto di vita. In questo caso diventa rilevante il sistema formativo
non solo come strumento generale, per tutti, ma anche come strumento
specificatamente diretto a dare sostegno ai soggetti più svantaggiati (per motivi
familiari, fisici, di reddito, culturali, etc.) e a consentire la realizzazione di una società
socialmente e professionalmente meno statica improntata in maniera effettiva al
concetto di pari opportunità.
La qualità “interna” del sistema formativo italiano non è elevata. Molti sono gli
indicatori, generali e settoriali, che possono essere presi come elemento di
valutazione e pressoché tutti, in maniera convergente, situano il livello di efficacia
delle istituzioni formative italiane al di sotto della media (e in qualche caso appena
sulla media) delle performance espresse dal sistema dei paesi OCSE.
Pochi indicatori sono sufficienti a supportare questa “immagine”.
Tabella 1
Popolazione che ha realizzato almeno un livello di educazione secondaria
superiore per classi di età (2001)
Valori percentuali su 100 persone
Paesi/classi di età 25-64 25-34 35-44 45-54 55-64
Italia 43 57 49 39 22
OCSE 64 74 68 60 49
Diff -21 -17 -19 -21 -27
Il primo fa riferimento al tasso di raggiungimento di una istruzione secondaria
superiore: se in qualche modo è comprensibile, tenuto conto della “storia” del paese,
il forte differenziale nelle classi di età avanzate (-27 punti percentuali), meno
giustificabile è l’ancora forte differenza nelle classi giovanili. Nella classe giovanile,
senza andare all’oltre 90% di paesi come la Norvegia, Corea, Giappone Svezia,
Svizzera etc., occorre ricordare che paesi “simili” all’Italia come Francia e Germania
si situano rispettivamente su valori pari all’85% e al 78%. Si tratta di un differenziale
importante che mette in evidenza il forte “gap” quantitativo nella diffusione
dell’istruzione superiore nel nostro paese. Il sulla dato sulla dispersione scolastica
secondaria superiore (che si valuta intorno al 30% nella media italiana), nettamente al
di sopra della media dei paesi più avanzati, è il sintomo più preoccupante di un
cattivo equilibrio fra risorse destinate all’apprendimento, aspettative e motivazione
delle famiglie nel campo dell’istruzione ed efficacia delle istituzioni formative.
Questa situazione si conferma poi, con evidente riflesso sulla capacità del paese a
coprire aree di ricerca e di produzione su settori avanzati, per quanto riguarda
l’istruzione terziaria.
Tabella 2
Popolazione che ha raggiunto un livello di istruzione terziaria (2001)
Istruzione terziaria di tipo A e programmi di ricerca avanzati
Valori percentuali su 100 persone
Paesi/classi di età 25-64 25-34 35-44 45-54 55-64
Italia 10 12 11 10 6
OCSE 15 18 16 14 10
Diff -5 -6 -5 -4 -4
Per questo indicatore (il tasso di raggiungimento di un’istruzione terziaria) il dato
italiano risulta più ridotto e, a differenza dell’istruzione secondaria, il differenziale
non diminuisce con le classi di età più giovani ma anzi tende, seppur di poco, ad
incrementare. Il secondo elemento mette in evidenza che la distanza fra l’Italia e gli
altri paesi sviluppati non tende ad assottigliarsi nelle nuove generazioni.
In questo caso, come è noto, pesa negativamente il tasso di dispersione universitaria
che raggiunge in Italia livelli decisamente superiori a quelli registrati nel complesso
dei paesi più sviluppati e che mette in evidenza sia i tradizionali elementi di rigidità
dell’offerta (anche se in parte mitigati dalle recenti riforme), sia il particolare
rapporto fra tasso di istruzione e fabbisogni delle imprese che non sempre appare
favorire l’investimento dei singoli e delle famiglie nel conseguimento della laurea.
Tabella 3
Tasso di abbandono universitario 2001
Dopo il 1° fuori corso
Regno Unito 19 Irlanda 23 Germania28
Stati Uniti 37 Francia 45 Italia 65
Infine è possibile rilevare le diverse performance “conoscitive” della popolazione
studentesca come elemento di efficacia “interna” del processo formativo del sistema
dell’istruzione nel nostro paese.
Come elementi di riferimento utilizziamo il livello di performance del sistema PISA
(Programme for International Student Assessmet) rivolto agli studenti di 15 anni nei
principali paesi industrializzati del mondo.
Tabella 4
Performance in mathematical literacy (2000)
Livello di apprendimento
totale scala bassa scala media scala alta
Italia 457 301 398 600
OCSE 500 326 435 655
Diff -43 -25 -37 -55

Tabella 5
Performance in reading literacy (2000)
Livello di apprendimento
totale scala bassa scala media scala alta
Italia 487 331 429 627
OCSE 500 324 435 652
Diff -13 +7 -6 -25
Nell’area della capacità di lettura e di comprensione di un testo scritto la situazione
risulta sempre, anche se in maniera più lieve, negativa per l’Italia rispetto alla media
dei paesi Ocse (con Francia a 505 e Germania a 484). Anche in questo caso il
differenziale più elevato si registra nella componente più qualificata degli studenti.
Tabella 6
Performance in science literacy (2000)
Livello di apprendimento
totale scala bassa scala media scala alta
Italia 478 315 410 633
OCSE 500 332 431 657
Diff -22 -17 -21 -24
Una ulteriore conferma del “modello italiano” viene anche nell’area della science
literacy: i giovani italiani hanno, in media, una conoscenza di fatto più bassa nelle
materie scientifiche (con Germania a 487 e Francia a 500) e questo accade in tutte le
fasce di livello di apprendimento (quindi sia fra i meno bravi che fra i più bravi) in
maniera abbastanza omogenea (circa 20 punti in meno dell’Italia rispetto alla media
dei paesi OCSE).
La scuola in Italia, sia essa primaria, secondaria che universitaria o quant’altro, ha
certamente un problema di minori risorse finanziarie disponibili rispetto alla media
dei paesi sviuppati: d’altra parte occorre ricordare che un paese ad alto indebitamento
(e quindi con un più alto livello di interessi che gravano sul bilancio corrente) e con
una forte spesa pensionistica ha strutturali difficoltà a spostare “spesa pubblica” verso
i settori di intervento più legati al rafforzamento del welfare delle opportunità.
Se vediamo il peso della spesa in educazione (sia di natura pubblica che privata) in
Italia rispetto alla media dei paesi OCSE la differenza risulta evidente e significativa
in particolare con riferimento ai paesi “simili” come Francia (6,2) e Germania (5,6

Tab. 7
Spesa nelle istituzioni educative come percentuale del Pil (1999)
Pre-primaria Primaria, Secondaria e Postsecondaria Terziaria Totale
(inclusi programmi di ricerca)
Italia 0,4 3,2 0,8 4,8
Ocse 0,4 3,7 1,3 5,5
In generale si può rilevare, nel confronto con i paesi OCSE, livelli salariali più bassi,
un minor livello di ore per insegnante e una struttura di “classi” più contenuta in
termini numerici (più classi con un minor numero di studenti).
Tab 8
Alcuni indicatori sulla scuola (2000)
Stipendi dei professori dopo 15 anni di insegnamento (Us Dollar)
Scuola primaria Secondaria Secondaria Sup.
Italia 25115 27507 28329
Ocse 29407 31221 33582
Diff 4292 3714 5253
Ratio fra Studenti e staff di insegnamento
PrePrimary Primary Lower sec. Upper sec. Post.sec.Terziary
Italia 13,0 11,0 10,4 10,2 . 22,8
Ocse 15,5 17,7 15,0 13,9 12,2 14,7
In sintesi si può dire che in Italia l’istruzione secondaria e terziaria è meno diffusa fra
la popolazione, certamente quella di età più avanzata, ma anche nelle classi giovanili
e che il livello di efficacia del processo educativo è, per quanto riguarda gli indicatori
relativi agli studenti più giovani (15 anni), al di sotto della media dei paesi dell’OCSE
specialmente nell’area degli studenti più qualificati. L’istruzione in Italia risulta così
più “egualitaria” nei risultati ma su livelli mediamente più bassi rispetto a quella dei
paesi più industrializzati del mondo.
Questa situazione di maggiore arretratezza nell’area dell’apprendimento e
dell’acquisizione effettiva di conoscenze dell’Italia rispetto ai paesi più avanzati del
mondo non è però un elemento legato solo alle classi più giovani e ai risultati
dell’attuale esperienza scolastica e formativa. Infatti con riferimento all’Indagine
internazionale Ials-Sials (International Adult Literacy Survey), condotta nei paesiOcse dal 1994 al 2000 sull’intera popolazione fra 16 e 65 anni di età, l’Italia si situa
ai livelli più bassi della graduatoria dei paesi più sviluppati. Infatti se si considera la
popolazione a rischio alfabetico a fronte di un 85% del Cile e a un 28% della Svezia,
l’Italia con il 65% si colloca al sestultimo posto del gruppo dei paesi coinvolti nella
ricerca appena prima di Ungheria, Polonia, Slovenia, Portogallo e Cile.
Nella graduatoria dei paesi con percentuali di popolazione con competenze molto
forti l’Italia si colloca infine nell’ultimo gruppo con l’8% della popolazione.
Tabella 9
Popolazione con competenze molto forti (quarto e quinto livello)
1° gruppo: (32.4%-21.1%): Svezia, Canada, Finlandia, Stati Uniti
2° gruppo: (19.0%-10.0%): Nuova Zelanda, Australia, Regno Unito,
Norvegia, PaesiBassi, Belgio, Germania,
Irlanda, Svizzera francese
3°gruppo8.9%-1.6%): Svizzera tedesca e italiana, Repubblica Ceca,
Italia, Danimarca, Slovenia, Ungheria, Polonia,
Portogallo, Cile

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Più complesso è il ragionamento sull’efficacia “esterna” del sistema educativo e
formativo italiano. Quando si parla di ruolo sociale dell’individuo, del suo livello di
“empowerment” nella società e nell’economia, emergono due livelli di
problematicità. Il primo riguarda la “misurabilità” di tale livello che ha a che vedere
con la difficoltà a individuare indicatori quantitativi e qualitativi in grado di definire
un livello comparabile fra i diversi individui e i diversi contesti territoriali. Il secondo
riguarda invece il forte grado di interazione che il sistema formativo ha con altre aree
di influenza sull’individuo (familiari, sociali, etc.) nel definire un determinato ruolo
sociale.
Il processo di formazione è importante ma non esclusivo nel determinare la capacità
dell’individuo a poter realizzare “autonomamente e con soddisfazione” un proprio
piano di vita e a poter svolgere, nel miglior modo possibile dato il “set” delle proprie
potenzialità, un ruolo attivo nel contesto sociale. L’efficacia esterna non è quindi
facilmente analizzabile con indicatori quantitativi a livello individuale.
Mettendo assieme comunque l’analisi sullo sviluppo, le interpretazioni sulla società
italiana e alcuni indicatori generali sulla popolazione italiana è possibile avanzare una
ipotesi interpretativa fra efficacia del sistema formativo e capacità di svolgimento di
un ruolo economico e sociale degli individui.
Intanto c’è un’area importante della vita della popolazione italiana, la cosiddetta vita
civile (impegno politico, volontariato, etc.), che risulta relativamente “ben
posizionata” nel confronto con gli altri paesi sviluppati del mondo. La storia politica e sociale del paese, il particolare modello di sviluppo “senza fratture” in gran parte
del centro-nord d’Italia e il modello formativo tendenzialmente meno “selettivo”
hanno contribuito in maniera convergente a mantenere una certa coesione sociale nel
paese. Negli ultimi anni il processo di modernizzazione, con alcune novità nell’area
economica e sociale (basti pensare al “recente” fenomeno dell’immigrazione o allo
sviluppo di forme flessibili, a volte anche precarie, nel mondo del lavoro), ha creato
tensioni evidenti nelle diverse comunità locali del paese, ma si può dire che in Italia
continuano a prevalere valori e pratiche di tenuta sociale fra le diverse classi e gruppi
sociali e fra i diversi territori del paese.
Più critica risulta invece l’area del rapporto fra formazione e sviluppo economico e
professionale dell’individuo: molti sono gli elementi di debolezza che possono essere
portati a sostegno di questo livello di criticità.
In primo luogo si può ricordare il rapporto, ancora molto forte nel paese nonostante il
fenomeno della scolarizzazione di massa che si è sviluppato a partire dagli anni ’70,
che esiste fra “professione” del padre e “professione” del figlio. In Italia è ancora
troppo statico questo rapporto a dimostrazione di una debole capacità del sistema
formativo (ed anche di quello economico-professionale) a saper “mescolare le carte”
in termini di opportunità per gli individui. E’ evidente che il sistema formativo, da
solo, non può essere chiamato a ribaltare questa situazione e a dare dinamismo al
sistema sociale: ma è però vero che un sistema formativo che funziona, che supera le
determinanti delle diverse “origini familiari e sociali” dell’individuo, è in grado di
supportare meglio e con più efficacia una società delle pari opportunità.
In secondo luogo occorre ricordare l’ancora forte “mismatch” di conoscenze e di
competenze, spesso di attitudine e di approccio, che esiste nell’area delle giovani
risorse fra quelle richieste dal mercato del lavoro e quelle offerte in uscita dal sistema
formativo.
Nessuna teoria economica e sociale prevede, e postula, la eliminazione di questo
“mismatch”. Una certa “tensione” fra i due mondi, quello formativo e quello
economico, è anzi un elemento che tende a favorire l’innovazione. Il problema è che
in Italia questo “mismatch” è frutto della separazione culturale ed esperienziale fra i
due mondi ed è generatore di difficoltà di inserimento dei giovani nel mondo
produttivo e, d’altra parte, di minore capacità di ingresso del sapere tecnico e
scientifico nei processi produttivi.
In molte aree della produzione si vive l’ingresso di risorse qualificate come un
“pericolo” per la stabilità organizzativa e tecnica del processo e purtroppo questa
“chiusura” è favorita da un sistema scolastico che vede la produzione, l’industria e il
business come “elementi” estranei , in qualche caso anche contrastanti, del processo
formativo.
E’ per questo che in Italia è forte la separazione fra sapere tecnico e professionale e
sapere teorico, che è difficile lo sviluppo di esperienze “aziendali” nel corso del
processo educativo e formativo e che è ancora scarsamente diffusa la pratica dello
spin-off di impresa da parte di soggetti che escono dal mondo della scuola e della
formazione superiore o dall’università.Infine occorre ricordare, a dimostrazione di una certa difficoltà di rapporto fra
educazione ed economia, che in Italia è ancora troppo basso il tasso di ritorno del
livello di educazione raggiunto (cioè il livello di beneficio che dà l’istruzione rispetto
alla mancanza di istruzione).
Tabella 10
Tasso sociale di ritorno dell’educazione
Incremento del beneficio in punti percentuali rispetto al livello “basso”
Scuola secondaria Scuola terziaria
Italia 8.4 7.0
Francia 9.6 13.2
Germania 10.2 6.5
U.K. 12.9 15.2
Usa 13.2 13.7
Questo significa che il livello di istruzione superiore non riesce a intercettare nel
miglior modo possibile i percorsi di carriera e di professionalità (anche di
imprenditorialità) che l’economia italiana mette “a disposizione” degli individui.
La criticità di questo indicatore non dipende evidentemente solo dal “lato istruzione”:
sono ancora troppi i percorsi alla carriera e allo sviluppo di professionalità e di ruolo
economico in qualche modo non supportati dal livello di conoscenze acquisite nel
processo formativo. In Italia sono ancora molto forti aree di sviluppo professionale e
di arricchimento che si fondano su percorsi di esperienza “on the job”, su settori
maturi e troppo spesso anche su pratiche elusive di regole economiche e sociali
(lavoro nero, evasione fiscale, etc). Sono ancora troppo poche le imprese dei settori
produttivi maturi che scelgono, o sono capaci di intraprendere, la strada
dell’innovazione e dell’ingresso nel “profilo alto” della filiera internazionale del
valore aggiunto rispetto alle “scorciatoie”, strutturalmente più deboli ma
strategicamente più semplici, del basso costo del lavoro e del cattivo uso delle risorse
ambientali. Ma è certo che, accanto a questi fenomeni legati alla debolezza della
struttura produttiva, rimane il ruolo di un sistema formativo che non sembra ancora
capace di inserirsi, con le possibilità legate allo sviluppo della tecnologia e della
scienza, nel processo di rafforzamento a scala globale dell'economia della società della conoscenza

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Il Consiglio Europeo di Lisbona del Marzo 2000, i cui temi sono stati ripresi e
rafforzati dalle successive deliberazioni delle Istituzioni europee, ha sottolineato
l’importanza del ruolo dell’educazione come elemento portante di un sistema
avanzato di competitività dell’Europa e come garanzia di coesione della comunità e di un completo sviluppo del concetto di cittadinanza europea fondato sulla
partecipazione, sulla trasparenza e sulla democrazia effettiva.
“Le strategie per il “lifelong learning and mobility” sono essenziali per promuovere
l’occupabilità, la cittadinanza, l’inclusione sociale e il completo sviluppo della
persona. ..Lo stesso vale per consentire ai sistemi di adattarsi continuamente ai nuovi
sviluppi e alle nuove domande della società.”
La dichiarazione di Copenhagen del Novembre 2002 ha posto le seguenti priorità
nell’agenda europea:
a) la dimensione europea. Si tratta di creare una dimensione di cooperazione, di
interscambio e di iniziativa comune per far crescere il profilo europeo nell’area
dell’educazione e della formazione così che l’Europa possa presentarsi come un
punto di riferimento omogeneo, di qualità, a livello internazionale;
b) trasparenza, informazione e orientamento. Si tratta di rendere più razionale e più
trasparente il sistema delle informazioni e più integrato il sistema degli strumenti
per garantire mobilità e interscambio sia nell’area formativa che in quella del
lavoro;
c) ricognizione delle competenze e delle qualifiche. Si tratta di rendere più
comparabili e più trasferibili fra i vari paesi, i vari settori e le varie “aree
formative” (formali, non formali e informali), anche attraverso principi di comune
certificazione e misurazione, i livelli acquisiti di competenza dai singoli individui;
d) certificazione di qualità. Si tratta di puntare a standard di qualità europei rivolti a
certificare sia le strutture che i metodi formativi, sia il corpo docente e di supporto
nei processi formativi.
Con queste raccomandazioni le Istituzioni europee richiamano i singoli paesi
dell’unione a contribuire allo sviluppo di un sistema integrato, che sia in grado di
mettere i cittadini europei, nel corso dell’intero arco della vita, di passare in maniera
indifferente da un paese all’altro e da un sistema formativo all’altro, con l’obiettivo di
qualificare il bagaglio personale di conoscenza ed, in tal modo, di contribuire ad
innalzare il livello di vita e di competitività della società e dell’economia europea.
Oltre agli obiettivi posti dal Consiglio Europeo di Barcellona del Marzo 2002
(un’assistenza all’infanzia per almeno il 90% dei bambini di età compresa fra i 3 anni
e l’età dell’obbligo scolastico e per almeno il 33% dei bambini di età inferiore ai tre
anni), il Consiglio dell’Unione Europea nel Maggio del 2003, in preparazione del
summit europeo del 2004, ha posto cinque obiettivi quantitativi di medio periodo
(entro il 2010) che segnano il percorso di rafforzamento strutturale dell’area
dell’apprendimento all’interno dell’unione:
a) non deve esserci più del 10% di soggetti tra i 18 e i 24 anni senza il diploma di
scuola secondaria;
b) il numero totale di laureati in matematica, scienze e tecnologia deve aumentare del
15% insieme ad un riequilibrio di genere,
c) almeno l’85% dei giovani con 22 anni di età devono aver completato la scuola
secondaria superiore,
d) la percentuale di quindicenni che hanno un basso livello di capacità in “reading
literacy” deve diminuire di almeno il 20% rispetto al 2000
e) la partecipazione di adulti (25-64 anni) in “lifelong learning” deve arrivare almeno
al 12.5% della popolazione.
Si tratta di obiettivi ambiziosi ma del tutto alla portata dei singoli paesi europei: ciò
che si pone con la politica del “benchmarking” è prima di tutto il richiamo ai singoli
paesi a produrre uno sforzo aggiuntivo in grado di porre nell’arco dei prossimi dieci
anni l’unione europea alla testa dello sviluppo economico e sociale che si fonda sulla
conoscenza e sulle applicazioni scientifiche e tecnologiche più avanzate.

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Criticare la legge Moratti è come sparare sulla croce rossa nel senso che il Governo
continua a non approvare i decreti attuativi e quindi salvo l’abrogazione della legge 9
sull’obbligo scolastico, tutto rimane come prima, cioè peggio di prima.
Questo non ci esime sia dall’esprimere un giudizio compiuto sulla legge in
questione sia da invitare tutti i soggetti competenti a gestire responsabilmente e la
fase di confusione attuale e l’attuazione della legge man mano che questa diventa
operativa.
La responsabilità è nei confronti dei giovani e delle loro famiglie, ma anche più in
generale del mondo produttivo in senso lato e quindi complessivamente dell’intero
paese.
Sul giudizio è stato detto già molto e moltissimo seguirà. I connotati negativi, in
sintesi, sono :
a - un complessivo approccio fortemente ideologico ;
b – l’anticipo a 14 anni di scelte determinanti per la vita di ciascuno ;
c – una anacronistica separazione fra sistemi formativi ;
d – una rigidità, anche questa anacronistica e fuori dal contesto europeo , dell’intero
impianto dove si tende a scolarizzare anche pezzi formazione superiore oggi esterni o
complementari .
Di ideologia è permeato l’intero progetto che informa la legge. Ne emerge una
società che costruisce le sue divisioni fin dall’adolescenza , riproponendo modelli
quindi politicamente obsoleti e forieri di vertenzialità del passato. Divisioni non solo
fra persone, ma anche fra istituzioni, fra pubblico e privato, dove, invece,
concertazione e integrazione sono conquiste del mondo moderno sancite da
documenti e accordi europei.
Di fatto oggi siamo alla stagnazione se non alla paralisi del nostro sistema formativo,
quasi che l’esigenza prioritaria sia la difesa dell’esistente non il fortissimo
cambiamento.
Quando Tony Blair, dopo sedici anni di opposizione, riportò i laburisti al governo del
Regno Unito lo fece anche in relazione alla scelta di alcune priorità nettissime e tra
queste quella rappresentata dalla parola d’ordine “education, education, education”. E
parlava di qualità non solo di quantità. Non si può dire che non sia stato coerente.
Il centro-sinistra ha bisogno di un simile coraggio e della sua traduzione in una
coerente proposta riformista i cui capitoli potrebbero essere enunciati così:

l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita come visione d’insieme e come
campo d’azione,

la copertura di istruzione e di formazione per tutti fino a diciotto anni,

l’integrazione delle politiche e delle occasioni di istruzione, formazione
professionale e lavoro per una offerta ricca quantitativamente e
qualitativamente,

la personalizzazione dei percorsi e delle scelte,

l’incentivazione della domanda di sapere delle singole persone con gli
strumenti relativi,

l’esaltazione delle autonomie scolastiche e formative e di quelle territoriali
attraverso il coinvolgimento di tutte le forze istituzionali e sociali,

l’uguaglianza delle opportunità formative da rilasciare ma anche la libertà di
scelta dei singoli da tutelare e promuovere.
Tutto il contrario, insomma, di un sistema bloccato ed immobile. Tutto a favore di un
sistema dinamico, che aderisce ai bisogni delle persone e in questo modo favorisce la
mobilità sociale.
In altre parole, un sistema che realizza la libertà individuale e l’integrazione sociale
attraverso il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e per questo colloca
anche all’interno dello stesso processo di apprendimento la libertà di scelta, la
ricchezza della opportunità e la loro integrazione.
Con l’individuo, non le strutture burocratiche, al centro.
Con un ruolo fortissimo ma non dirigistico delle istituzioni pubbliche che sollecitano,
orientano, offrono opportunità, sperimentano, valutano, controllano, modificano,
rinnovano.
E con un impegno altrettanto forte dei soggetti della società.
Per una società educante, così come ripete continuamente e autorevolmente Jacques
Delors.
In particolare oggi nell’immediato, nella concreta azione politica parlamentare
nell’occasione della discussione dei decreti legislativi che saranno proposti e della
prossima legge finanziaria e nell’azione di governo là dove governa sia pure a livello
di Comuni, Province e Regioni, sta al centrosinistra interpretare correttamente e
secondo linee originali la legge Moratti nell’interesse dei soggetti coinvolti, in primo
luogo i giovani , scartando forme di pura, sterile e scontata contestazione .
Deve essere unito ciò che la Moratti divide .
Deve essere reso flessibile ciò che la Moratti irrigidisce .
E’ possibile ciò ? A determinate condizioni sì come dimostra l’accordo Governo -
Regioni per la sperimentazione per il post-obbligo che dovrà coprire la vacatio legis
causata dall’abrogazione del vecchio obbligo scolastico.
università, ricerca e più in generale di educazione, istruzione e formazione . Il diritto
all’apprendimento per tutto l’arco della vita non è nei pensieri di Berlusconi né della
Moratti. La cosiddetta riforma è tutt’al più un riassetto organizzativo fortemente
arretrato. Il progetto riformista deve avere a cuore prima di tutto la vita di ciascuno e
di tutti , in uno spirito costituzionalmente corretto e quindi anche con un forte
sostegno ai più deboli perché possano utilizzare di tutte le opportunità . Conoscenza e
democrazia sono due lati della stessa medaglia.

[benfy]

Il cambiamento Istituzionale in atto
La Riforma costituzionale del Titolo V dà oggi, nella sua pur difficile e spesso
contrastata attuazione, grandi opportunità per un nuovo ridisegno istituzionale del
sistema educativo e formativo italiano. I “rumori” della devolution leghista hanno
spostato in maniera artefatta il “core” della discussione e dal tema fondamentale del
superamento della separazione istituzionale e culturale fra i vari momenti formativi e
lavorativi lungo tutto l’arco della vita di un individuo, siamo passati alla discussione
sui caratteri “regionali e localistici” dei contenuti dell’istruzione.
Il dibattito se in Toscana dobbiamo studiare più Pratolini o Bilenchi, o in Veneto più
Goldoni e meno Verga non ci interessa. Ci appare un dibattito, fortemente e
volutamente ideologico, lontano dalle esigenze di una società della conoscenza: un
diversivo rispetto ai grandi temi della educazione e della formazione come momenti
intercorrenti rispetto alle esperienze di lavoro e di vita che l’individuo sperimenta nel
corso della propria esistenza.
Si tratta di organizzare un sistema dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita
che sia nello stesso tempo unitario e integrato, cioè dotato di un quadro di riferimento
culturale e istituzionale omogeneo e connesso in tutto il paese, ma anche decentrato
organizzativamente a livello regionale e locale, specialistico nelle diverse tipologie
funzionali e improntato ad ampi spazi di autonomia delle diverse agenzie formative.
Quando si parla, con l’attuazione del Titolo V, di spostare la funzione organizzativa
alle Regioni di tutto il sistema educativo e formativo (e non, come da alcune parti si
prevede, aumentando in questo modo separazioni e chiusure, soltanto di alcuni
“pezzi” del sistema), si ha in mente un sistema nazionale che detta le linee generali,
culturali e organizzative, di riferimento e un sistema regionale che attua nel proprio
specifico territorio queste linee di indirizzo sviluppando il massimo di integrazione
fra le diverse funzioni del sistema (educazione prescolare, formazione professionale,
istruzione professionale, istruzione liceale, educazione universitaria, educazione non
formale ed educazione informale), fra le diverse istituzioni territoriali e formative ed
infine fra le diverse esperienze nel quale si sviluppa la formazione dell’individuo
(esperienza formativa, lavorativa, sociale, etc).
La Regione si pone in questo approccio non come un soggetto che subentra all’attuale
modello statale (un modello tutto sviluppato, tradizionalmente e spesso con chiusure
all’innovazione, dall’alto verso il basso), ma piuttosto come un elemento di
coordinamento di un sistema di governance locale nel quale valgono certo i principi e gli strumenti di indirizzo, con le relative procedure amministrative, ma nel quale
hanno un ruolo rilevante le autonomie dei singoli soggetti che compongono, a tutti i
livelli, il sistema locale per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
E’ al livello delle singole autonomie “operative” che può avere un senso il dibattito
sulla sviluppo di contenuti specifici, radicati e sentiti dal territorio, e che può avere un
senso il legame fra alcune specificazioni dei percorsi curriculari e la realtà economica
e sociale di un luogo. Ma anche questo, non con l’intento di “provincializzare” la
cultura e la formazione in una fase di spinta globalizzazione dell’economia e della
società italiana, ma piuttosto, à la Braudel, come il tentativo di capire meglio i
messaggi universali e il contenuto astratto di un concetto partendo dal concreto e dal
vissuto, attuale e storico, a livello locale.
Una regionalizzazione che cambiasse, in un’ottica accentrata e unidirezionale
(dall’alto verso il basso), solo l’Istituzione di riferimento (dallo stato alla regione)
senza modificare il senso dell’integrazione e della cooperazione istituzionale fra i
diversi soggetti che compongono il “sistema allargato”, dando in questo modo pari
dignità e forte autonomia ad ogni area funzionale ed operativa e ad ogni esperienza
formativa, sarebbe votata al fallimento e rappresenterebbe, nella sua separazione in
tanti piccoli “ministeri della pubblica istruzione, un peggioramento dell’attuale
modello accentrato.
Regionalizzare l’istruzione è pertanto una opportunità per il passaggio da un sistema
burocratico e accentrato, nel quale perisce ogni volontà di autonomia e di
innovazione, ad un sistema a poteri diffusi che si fonda sulla cooperazione
istituzionale e funzionale e che può puntare al superamento di tutte quelle aree di
separazione, e quindi di autoreferenzialità, che hanno contraddistinto il sistema
educativo e formativo ma specularmente anche il sistema economico e sociale del
paese.

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