Moratti-lifting: il programma della Margherita per la scuola

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Moratti-lifting: il programma della Margherita per la scuola
Le linee programmatiche per la scuola, proposte da Fiorella Farinelli , per la Margherita, ci hanno delusi ed indignati ma non sorpresi...
di foruminsegnanti.it, Data 17 novembre 2005 - 469 letture

Premessa

Le linee programmatiche per la scuola, proposte da Fiorella Farinelli , per la Margherita ci hanno delusi ed indignati, ma non sorpresi. E’ da alcuni mesi, infatti, che esponenti di questo partito continuano a rilasciare dichiarazioni di tipo “conservativo” nei confronti delle leggi volute da questo governo e che stanno distruggendo la scuola pubblica in Italia. Non tutti, per la verità, e non da sempre. E’ ancora vivo il ricordo, ad esempio, di quando la Margherita appose la sua firma al manifesto scritto per la grande manifestazione nazionale del 15 maggio 2004, dal titolo “Fermare la Moratti è possibile” e che aveva come primo punto la frase “Per l’abrogazione della “riforma” Moratti”. E’ di poco tempo fa la dichiarazione di tendenza abrogazionista della sen. Albertina Soliani a Radio Popolare. Tra coloro che hanno avanzato in più sedi l’ipotesi di modificare le leggi Moratti, oltre a Rutelli, Bonelli e Silvia Costa, fa spicco anche l’autrice del testo esaminato.

Ci chiediamo che cosa possa essere cambiato, da un anno e mezzo a questa parte, da giustificare un così vistoso cambiamento di linea politica da parte di tanti esponenti della Margherita. Eppure, dal maggio dello scorso anno l’opposizione alla Moratti è proseguita con forza, con ulteriori grandi manifestazioni nazionali (es. Forum nazionale dell’educazione di Firenze di novembre 2004, a cui partecipò ancora la sen. Soliani e quello analogo del 15 maggio 2005 a Roma) e iniziative varie locali, che si sono estese alle Superiori e all’Università, colpite anche loro dallo “tsunami”, messo in moto dal ministro, inarrestabile e sordo ad ogni ragione di protesta o lamento. Negli ultimi mesi ci sono stati scioperi, clamorose manifestazioni del mondo accademico, occupazioni di scuole ed Atenei per reclamare l’abrogazione. La Margherita sembra colpita dalla stessa sordità e dalla stessa cecità del nostro ministro dell’Istruzione. Ritiene forse che il mondo della Scuola e dell’Università non abbia buoni motivi per respingere “in toto” la famigerata “riforma”? Crede forse che sia popolato da una massa di incompetenti, magari dai soliti lavoratori statali indolenti e non amanti del progresso? Eppure si tratta di un partito che tende a collocarsi verso il centro e, al contempo, complessivamente appare dotato di sviluppate radici democratiche ed è, almeno per una sua parte, caratterizzato da una grande sensibilità ai doveri di tutela sociale da parte dello Stato e al tema del valore di una buona educazione e di una buona scuola, in grado di formare tutti gli alunni, anche i più deboli. Purtroppo siamo costretti a ricrederci su tale giudizio, pur considerando alcune eccezioni, costituite da quegli esponenti che non hanno perso la loro coerenza. Come giudicare, infatti, la circostanza che nella Margherita, come già detto sopra, si vadano affermando posizioni che valutano parzialmente positiva la “riforma”, ritenuta da “rottamare” da coloro che la vivono sulla loro pelle e ne conoscono a fondo i gravi guasti? Temiamo che i valori, di cui sopra, siano diventati residuali in tale partito.

E’ ancora da evidenziare che tale sortita della Margherita è pressoché isolata tra i partiti dell’Unione, in quanto DS, Rifondazione, Verdi, PdCI e Italia dei Valori si sono tutti pronunciati a favore dell’abrogazione della legge, al di là di qualche dubbio isolato, degli ultimi giorni, testimoniato da alcune affermazioni di Andrea Ranieri. Ci chiediamo come possa giovare all’Unione spaccarsi su temi tanto delicati, a pochi mesi dalla scadenza elettorale. Né capiamo quale vantaggio possa ricavare la Margherita dall’adozione di una simile linea, visto che questa le potrà pure fare guadagnare qualche voto conservatore, ma sicuramente le porterà via quelli, ben più numerosi, dei tanti insegnanti che finora hanno votato tale partito. Troppi nell’Unione non capiscono che oggi l’elettorato premia la nettezza delle posizioni.

Linee di intervento

Entrando nel merito del testo di Fiorella Farinelli, c’è da evidenziare che le linee generali programmatiche tracciate contengono alcuni contenuti positivi, soprattutto quando ci si attiene ad un livello del discorso di tipo generico: 1. quando si parla di “rilancio del sistema scolastico formativo e di Ricerca e sviluppo e di difesa di questo “contro ogni tentativo di frantumazione sotto la bandiera della devolution”; 2. quando si afferma di voler combattere la dispersione scolastica. Riteniamo che, per contrastare tale fenomeno, occorra necessariamente ripristinare l’obbligo scolastico. In merito va fatta un osservazione. Siamo lieti che Fiorella Farinelli, in tale sede, non abbia ribadita l’affermazione, asserita in un’intervista al Corriere della Sera in settembre, di ritenere giusto conservare il diritto-dovere, introdotto dalla Moratti; ci auguriamo, infatti, che l’autrice dello scritto non abbia voluto anche lei confondere i due concetti, affermando che il “diritto-dovere” sia equivalente all’ “obbligo”. In questo caso, saremmo conciati male, perché il “diritto-dovere”, che non obbliga nessuno, non è in grado affatto di combattere la dispersione scolastica, come, a suo tempo, evidenziarono i sindacati e la stessa sen. della Margherita Albertina Soliani che, a proposito di tale argomento dichiarò al sito ufficiale dell’Ulivo: "Prima cancella l’obbligo scolastico dalla legge e dai decreti, sostituendo il dettato della Costituzione con parole in libertà come diritto-dovere, poi il ministro Moratti va in televisione a dire che è la stessa cosa...”. 3. quando si riconosce il diritto all’apprendimento per tutta la vita a tutti, per “contrastare l’emarginazione educativa in tutte le situazioni territoriali e sociali più difficili”.

Nel momento in cui si passa però alle proposte specifiche, i punti di radicale disaccordo sono molteplici: 1. già il modo di concepire, nello specifico, il sistema nazionale di istruzione ci lascia sconcertati. Si assegna, infatti, allo Stato un generico compito di “definire gli ordinamenti, gli indirizzi generali,” (quali?) “la valutazione e la definizione degli standard formativi essenziali”, alle Regioni la competenza di “definire la rete delle strutture e dei servizi sul territorio e l’organizzazione del personale” e infine si assegna alla “scuola e alle agenzie educative” (quali agenzie: le private?) la progettazione e la gestione dell’offerta formativa. Tralasciando per ora il problema del settore privato, c’è da notare che comincia a delinearsi l’idea di un sistema nazionale di istruzione di tipo “debole”, in cui lo Stato ha compiti generici e poco incisivi, mentre quelli più importanti, come gli stessi contenuti dell’offerta formativa e la gestione del personale, sono abbandonati al caos delle scelte e delle condizioni più disparate, senza riferimenti comuni, che rendano la scuola pubblica l’Istituzione educativa della Repubblica. Sono proposte di un’enorme gravità. Abbiamo l’impressione che la devolution, uscita dalla porta stia rientrando dalla finestra. Sia chiaro, riteniamo anche noi che le scuole devono essere libere di progettare le loro offerte (ci mancherebbe altro!), le quali, necessariamente, devono essere riferite alle realtà territoriali e alle specifiche storie e tradizioni. Ma deve essere anche garantita l’omogeneità dell’offerta didattica e formativa sul territorio nazionale da parte dello Stato che deve gestire, inoltre, in prima persona l’organico. Il Sistema Nazionale di Istruzione deve funzionare, a nostro avviso, come un’ unica istituzione dello Stato, ma con un flusso continuo di scambi tra centro e periferia. 2. Al di là di affermazioni di principio, come quella di voler valorizzare la funzione docente (forse con un lifting agli insegnanti, visto che ci si lamenta, contemporaneamente, che “Il 50% dei docenti a tempo indeterminato ha più di 50 anni: un ostacolo evidente a fronte dei veloci cambiamenti...”: oppure li mandiamo a casa, magari senza pensione o che altro?), l’autrice del testo in esame ripropone la “gerarchizzazione” del corpo docente, introdotto dalla Moratti, ipotizzando meccanismi di carriera di stampo meritocratico. Sono buttate via, con arroganza, questa volta da un partito di centrosinistra, le positive esperienze di lavoro nei team e il fare collaborativo tra docenti, che stava dando i suoi frutti (dove c’era) e avrebbe dovuto semmai essere esteso a tutte le realtà. Non viene capito che la scuola non è un’azienda, non deve produrre merci, ma forma persone, per cui i meccanismi competitivi nuocciono ai rapporti personali e avvelenano il clima armonioso, che necessariamente deve esserci tra educatori. Va anche notato che, nel testo, si va ancora più in là della stessa Moratti, giacché si parla di demandare alle Regioni il compito di gestire il personale (altro modo di riconfermare la devolution). 3. Altro punto di grande disaccordo è la parte riguardante la scuola privata: d’accordo di fatto con la Moratti, viene conferito pari valore al settore privato, accanto a quello pubblico, andando oltre l’attuale politica scolastica con l’ipotesi di “caricare lo Stato del costo - parziale o totale - della funzione docente”.

Le proposte prioritarie

Alla lettura delle proposte prioritarie, lo sconforto cresce. Le principali sono due: 1. La rivendicazione di una posizione contro la linea “abrogazionista” da parte della Margherita e l’opzione per una modifica della legge Moratti, allo scopo di evitare “ulteriori terremoti” (sic!), che produrrebbero il “disorientamento nel corpo professionale e nelle famiglie”. A furia di isolarsi dalla società e di chiudersi nelle aule parlamentari, questo partito non si è accorto che la scuola sta vivendo un “terremoto” quotidiano da quando è stata scritta la legge di cui si parla e che ben altro si prospetterebbe, qualora l’Unione non l’abrogasse, tradendo la volontà del mondo della scuola. Siamo già alle macerie e c’è bisogno di ricostruire, ma la Margherita non si è accorta di nulla e teme il terremoto. Le motivazioni che muovono gli esponenti di questo partito, che condividono tali posizioni, sono in realtà diverse e non confessate chiaramente. Alle prime dichiarazioni, rilasciate contro l’abrogazione, da parte di Rutelli, non capivamo quali punti della legge potessero essere considerati buoni. Ci siamo accorti che la questione andava rovesciata. Allibiti, constatiamo infatti che i punti essenziali e più devastanti della “riforma” sono accolti come positivi, nel documento, mentre non si fa alcun cenno a quanto vada cancellato. Nessuna pronuncia c’è, ad esempio, sul tutor, il portfolio, le indicazioni nazionali, ecc. Abbiamo l’impressione, che la “riforma” sia gradita, ma si ritenga che vada modificato solo il modo di gestirla, magari aumentando le risorse. Ma un momento, anche qui c’è un tranello, perché buona parte di tali finanziamenti andrebbero al settore privato! 2. In questo quadro, non c’è da stupirsi che Fiorella Farinelli, in coerenza con quanto già ha affermato al Corriere della Sera nella citata intervista, ribadisca la scelta del doppio canale. Certo, si afferma a parole, come già fa la Moratti, che i due percorsi sono reversibili e, in più, si afferma genericamente che “La formazione di base per tutti i giovani deve svilupparsi su 10 anni” e che i percorsi devono avere “pari valore formativo”. Ne abbiamo forti dubbi, nella misura in cui viene ipotizzato un rafforzamento della formazione in apprendistato, con la conseguenza di spalancare le porte delle aziende ai nostri ragazzi, che, in cambio di un attestato di formazione e di titoli di studio, svolgerebbero lavoro non pagato nelle stesse, sottraendo tempo alla educazione ed istruzione a cui hanno ancora diritto, con il sorriso di coloro che dovrebbero invece educarli e tutelarli. Noi siamo per la netta separazione tra l’apprendimento nell’età della crescita e quello nell’età adulta. Infatti, con il primo la persona si forma e acquista abilità e competenze a scuola (certo non solo teoriche, ma radicate nella realtà e anche specifiche, attraverso anche un rafforzato studio laboratoriale), processo che, a nostro parere, deve prolungarsi fino a 18 anni, perché questo è il tempo necessario per “imparare ad imparare”, in modo da mettere in grado la persona che cresce di non dover subire un ruolo subalterno nella società. Il secondo apprendimento, quello dell’età adulta, avviene nell’istruzione superiore universitaria e nella formazione lavoro che si prolunga per tutta la vita.

Abbiamo l’impressione che, più che pensare alla formazione delle persone e dei cittadini di domani, con i loro diritti costituzionali, l’estensore del testo abbia avuto invece piuttosto presenti le istanze delle aziende e le pressioni che giungono dal mondo economico, che richiede lavoratori flessibili e precarizzati, con conoscenze adeguate ai bisogni del momento. Una conoscenza impartita a pillole lungo tutto l’arco della vita, a seconda delle richieste immediate.

La nostra proposta di scuola

Nella relazione di minoranza, redatta dalle sen. Soliani, Acciarini, ecc. , nella discussione sulla Legge Delega sulla scuola nell’ottobre del 2002, veniva sottolineato: “Il confine tra la cultura della scuola italiana e quella mercantile è netto. Questo confine il Governo lo sta abbattendo. Noi abbiamo un’altra idea della scuola perché abbiamo un’altra idea della società, del mercato, dello Stato sociale. Noi vogliamo investire sulle persone, secondo l’articolo 3 della Costituzione, in ragione dei valori umani e sociali e del principio di cittadinanza. Noi pensiamo alla scuola come fattore di integrazione sociale. Una scuola che educhi alla libertà e alla democrazia. Una scuola laica, pienamente costituzionale. Nell’epoca della globalizzazione e della comunicazione mondiale, essa deve essere il luogo del pensiero pluralista, del confronto, dell’educazione alla coscienza critica”.

In accordo con tali affermazioni, secondo noi, lo Stato deve garantire un Sistema Educativo di Istruzione che formi i cittadini di domani, aiutando loro a raggiungere il pieno sviluppo come persone, acquisendo già qui competenze specifiche nei vari rami della conoscenza e in modo da potersi inserire al meglio nel mondo del lavoro. Il diritto alla conoscenza non può essere piegato alla logica del mercato. Tutti dalla scuola devono ricevere una sufficiente motivazione e le adeguate competenze per poter affrontare una società complessa, ricca di innovazioni ma anche piena di pericoli di disgregazione. Devono trarre dall’esperienza scolastica una nuova gioia ed un ritrovato interesse alla vita e alla partecipazione. Quello che sta succedendo nelle realtà urbane, in preda al degrado e al caos, sia da monito ai partiti dell’Unione.

Riteniamo che l’Unione sia di fronte ad una scelta: o continua a nascondersi dietro un non ben definito “obbligo all’ammodernamento” (mai univoco), che è, nella realtà, appiattimento sulle richieste provenienti dalle forze liberiste, con i loro interessi e la loro sete di massimo profitto, oppure sceglie di connotarsi come una forza di reale progresso, che sia in grado di opporre altre scelte (anch’esse possibili), tali da soddisfare i diritti di tutti secondo i principi sanciti dalla Costituzione, dalla Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo e dalla Convenzione internazionale dei diritti dell’infanzia.

Dal mondo della scuola sono partite due iniziative: 1) una proposta di legge popolare per una buona scuola, che, non solo chiede l’abrogazione delle contestate leggi, ma propone anche le norme generali alternative sull’istruzione pubblica. E’ ancora in bozza ed è stata scritta da un comitato promotore costituito da docenti e genitori che, in questi anni, si sono impegnati con tenacia e con sacrificio, per contrastare le leggi che stanno gettando nel degrado la scuola pubblica. In questi giorni è in corso la discussione sul testo (reso pubblico ed inviato ai partiti, ai sindacati e alle associazioni) nei comitati, sorti nelle varie città e che si riferiscono alle scuole locali; 2) una proposta di legge per abrogare la legge n. 53/03 nei primi 100 giorni di governo e per chiedere, al contempo, il ripristino dell’obbligo, secondo l’art. 34 della Costituzione, portato gradualmente fino a 18 anni. L’Unione, a nostro parere, non può ignorare tali iniziative e deve assolutamente avviare un dialogo costruttivo con i promotori.

[kalash (POL)]

Benfy, sei spaventosamente fazioso.

Europa
Premiamo i migliori
23-11-2005


Franca Bimbi

23-11-2005

Il contributo della Margherita al programma dell’Unione per l’università, per l’istruzione superiore e la ricerca parte dalla messa a fuoco di due obiettivi di contesto: la convergenza tra i sistemi europei d’alta formazione e l’internazionalizzazione della ricerca. Per superare i numerosi gap accumulati, soprattutto nei cinque anni di malgoverno o di non governo del sistema, occorre partire da una presa di coscienza: stiamo perdendo i giovani migliori; stiamo sprecando il capitale d’istruzione delle ragazze particolarmente esposte a fenomeni d’inoccupazione, di scarsa occupabilità e di cattiva flessibilità nonostante i loro migliori risultati scolastici; viviamo una grave crisi di de-industrializzazione e di scarsissima capacità di coniugare impresa ed innovazione tecnologica. In questo scenario, dobbiamo affrontare altrettante sfide, apparentemente impossibili ma inevitabili, che implicano un investimento immediato nel merito, nelle competenze e nei talenti delle giovani generazioni: si tratta estendere l’istruzione universitaria, sviluppando anche l’eccellenza ed assieme di ricollocare università e ricerca come pilastri per il rilancio delle politiche industriali del paese. Per questo scommettiamo sulla riformabilità del sistema delle università pubbliche, rifiutiamo un modello d’università dualistico a priori che si aggiungerebbe, aggravandoli, agli altri dualismi del paese, in particolare a quello storico Nord-Sud. Scegliamo decisamente la strada del buon governo dei processi positivi presenti nella differenziazione già in atto anche nei singoli atenei. Pensiamo che ogni ateneo debba definire un suo profilo e obiettivi chiaramente identificati, che possano costituire anche la base per la sua valutazione. In questa prospettiva, nella riflessione del centrosinistra, si profila una convergenza almeno tendenziale su alcuni strumenti prioritari che, al di là delle loro future definizioni tecniche, sono considerati il volano per identificare, promuovere, incentivare e premiare le “buone pratiche”. Occorrono un’Agenzia indipendente per la valutazione della ricerca, della didattica e della gestione degli atenei; la revisione della governance universitaria nella direzione di una maggior responsabilizzazione; la revisione dei criteri d’allocazione del fondo di finanziamento ordinario dell’università; la rimessa a fuoco complessiva dell’equità del rapporto tra servizi erogati e contribuzione studentesca. A questo proposito, prima di tutto si tratta di contribuire con equità e redistribuire meglio, a partire dalla lotta all’evasione fiscale; ed alle tasse pagate devono corrispondere effettivi servizi di qualità. Ma occorre anche che chi più può contribuisca di più: far pesare troppo l’istruzione superiore sulla tassazione generale, non aiuta a risalire quella persistent inequality che af- fligge tutti i sistemi d’istruzione dei paesi avanzati. L’aver chiaro il tipo di strumenti per governare il sistema, implica la ridefinizione del ruolo dell’attuale ministero, che potrebbe assumere anche una funzione di raccordo tra le tante strutture per la ricerca disperse in altri ministeri, fors’anche con una configurazione d’indirizzo politico per l’innovazione, l’università e la ricerca. Ma per rimontare il rischio pendente del declino dell’università, occorre identificare, parallelamente, misure immediate che riavviino il sistema nel senso della crescita e dello sviluppo del paese. L’aumento necessario dei finanziamenti va legato, da subito, ad un piano pluriennale d’assunzioni a tempo indeterminato per giovani con dottorato di ricerca, seguendo le linee guida della Carta europea dei ricercatori (selezioni per merito, livello europeo delle retribuzioni iniziali, contrasto delle discriminazioni di genere nelle selezioni scientifiche). Seguendo questa strada si può giungere molto in fretta ad un obbligo sostanziale del titolo di dottore di ricerca per l’ingresso nella carriera universitaria, anche attraverso punteggi aggiuntivi di valutazione, particolarmente per i soggiorni presso istituzioni scientifiche internazionali e per i co-tutorati europei. La trasparenza dei concorsi universitari ed il riconoscimento del merito cominciano dall’entrata nel dottorato e la valutazione delle scuole di dottorato è anche un gradino necessario per quella, ormai irrinunciabile, della didattica. Varare il monitoraggio della riforma della didattica è una richiesta prioritaria dell’opinione pubblica, dell’università, degli studenti e delle famiglie. Senza rinunciare agli ormai acquisiti tre livelli di formazione (laurea, laurea specialistica, dottorato, affiancati dai master di primo e secondo livello e dall’alta formazione professionale), occorre responsabilizzare efficacemente l’autonomia universitaria, affinché, a partire dal primo livello di laurea, i giovani trovino sia spazio per le loro vocazioni che prospettive di buona occupabilità, piuttosto che finte professionalizzazione precoci. Per questo la Margherita propone incentivi per le “buone pratiche” didattiche: particolarmente per quelle relative a orientamento, tutorato e superamento dei gap nei passaggi tra i diversi livelli. È inoltre necessario un impegno supplementare per affrontare il deficit di cultura scientifica e scientifico-tecnologica che pesa sulla scuola, sull’università e sul paese: incentivando i curricula scientifici particolarmente per aumentare la presenza delle ragazze nelle facoltà tecnico-scientifiche ad alta occupabilità; avviando una sperimentazione di “Scuole tecniche superiori”, che potrebbero nascere dall’integrazione dei corsi universitari di primo livello con l’alta formazione professionale e con la rete delle imprese, anche appoggiandosi alle migliori esperienze degli istituti tecnici, all’interno dei distretti, o facendosi volano per nuovi distretti tecnologici. Non possiamo innovare senza riaprire immediatamente il capitolo del diritto allo studio, garantendo la certezza di corresponsione in tempi certi delle borse a tutti i vincitori. Ma è necessario anche che gli studenti sappiano di poter davvero usufruire di tutor, di biblioteche sempre aperte, d’aule-studio attrezzate, di prestiti d’onore anche per chi ha redditi medio-alti. Da qui nascono le nostre proposte per un “patto con gli studenti” (a tempo pieno, nelle varie figure del part-time, nei percorsi post-laurea e di ritorno all’università), in base al quale chi s’iscrive possa definire anche la quantità e la durata del suo impegno, prevedendone le scansioni ed i costi. Ed occorre che nelle città universitarie si sviluppino iniziative per la cittadinanza studentesca (sino al voto amministrativo). In questo modo s’incoraggerà anche in Italia la mobilità studentesca: pensando che i giovani, in prospettiva, possano fare della mobilità geografica per motivi professionali una risorsa in più per la loro vita.

[benfy]

la farinelli è la responsabile scuola della margherita quindi quello che conta è quello che dice lei non altri tra l'altro lo ha ribadito anche in un convegno sulla scuola organizzato dalla provincia di milano poco prima delle elezioni

[kalash (POL)]

Sintesi della relazione introduttiva della Prof.ssa Fiorella Farinelli per il Convegno: Scuola, Formazione, Lavoro, Cittadinanza del 9 Novembre 2005
08-11-2005



Scuola, formazione, lavoro, cittadinanza


Roma, 9 Novembre 2005


Relazione introduttiva – Fiorella Farinelli



1. Ordinamento e politiche

Stiamo lavorando, in uno dei tavoli dell’Unione, alla scrittura del programma sui temi dell’educazione. Dovremmo in breve approdare a una bozza capace di illustrare le nostre idee e i nostri impegni all’insieme dei cittadini. L’educazione è un bene comune, un interesse collettivo e, anche se gli addetti ai lavori costituiscono una porzione importante dell’elettorato e un interlocutore della massima importanza, è in primo luogo ai giovani, alle famiglie, a tutti i cittadini che le nostre proposte devono guardare. Se ci riusciremo, sarà un ottimo passo. Abbiamo però bisogno di approfondire, di elaborare proposte nuove, e di farlo in fretta. Di fronte a noi non c’è solo la previsione piuttosto concreta di una prossima responsabilità di governo nazionale: ci sono responsabilità già in atto, in postazioni e con titolarità cruciali per la fisionomia, la qualità, i risultati dei nostri sistemi. Per fare un solo esempio, è entro il prossimo gennaio, cioè entro le iscrizioni per l’anno 2006-2007, che le Regioni e, in molte situazioni, anche le Province, dovranno decidere che fare dei percorsi triennali. Altre scelte strategiche sono in agenda, a questo livello, sull’orientamento, la formazione permanente, l’educazione degli adulti, l’apprendistato, il rapporto tra scuola e lavoro. Tutti temi che, sebbene per lo più trascurati da un dibattito sull’education che raramente guarda oltre la scuola, sono materia decisiva delle politiche educative.

Approfondire significa in primo luogo allargare lo sguardo alle correlazioni, stringenti e biunivoche, tra cittadinanza, sviluppo, lavoro – le parole chiave di questo incontro – e educazione. Che non è stata mai una variabile dipendente: e tanto meno ora, di fronte alle sfide della società della conoscenza e delle alternative tra sviluppo e declino che vive il paese. Non per noi, quanto meno, non per l’Unione Europea che la interpreta come uno dei fattori determinanti, nel bene e nel male, di ciò che siamo e di ciò che saremo. Ma su questo ci saranno i contributi specifici di Colasanto, Treu, Morgagni. Voglio piuttosto sottolineare che oggi approfondimento ed elaborazioni innovative non sono imprese facili. Tra le eredità negative degli ultimi anni, non c’è solo una legge di riforma – la 53 e i suoi decreti attuativi – inadeguata, in diversi aspetti sbagliata, contraddittoria con le sue stesse premesse e anche largamente inapplicabile. Si è anche sedimentata, nel discorso politico e prima ancora in quello pubblico, una sorta di deformazione delle parole stesse e dei significati che avevamo cominciato a scrivere in sintonia con gli orientamenti europei. E ci troviamo inoltre trascinati indietro, riprecipitati in una discussione antica, e di nuovo troppo chiusa negli ambiti ristretti delle scelte relative all’ordinamento scolastico. Come se fosse qui l’alfa e l’omega delle politiche dell’education, come se solo da questo tipo di scelte dipendessero le politiche e i loro risultati.

1.1 Intendiamoci. Non ci sarebbe l’Italia che conosciamo se un altro centrosinistra non avesse varato, 43 anni fa, la scuola media unica. Ma è proprio in una disincantata analisi di questa vicenda il più importante vaccino contro il rischio di far coincidere le politiche con le scelte di ordinamento. La scuola media è come parecchi vorrebbero fosse l’intero sistema educativo fino ai 18-19 anni: obbligatoria, unica, eguale per tutti. Dispone di programmi ritenuti buoni, negli ultimi trent’anni ha goduto di vacche se non proprio grasse (questo alla scuola italiana non è successo mai), certo non più magre di quelle di altri paesi europei. Ha avuto la possibilità di utilizzare spazi di innovazione e di flessibilità importanti. Ma oggi noi dobbiamo considerarla un segmento in crisi, e da tempi ben precedenti alle incursioni di Moratti. Se guardiamo alle generazioni direttamente coinvolte dalla riforma, troviamo un numero agghiacciante: 4 milioni di persone prive del titolo finale, anche nelle fasce di età più giovane, quelle tra i 25 e i 40 anni. Un bacino allarmante di povertà culturale, di fragilità nei confronti del mercato del lavoro, di difficoltà di accesso alla formazione continua e permanente; e continuamente rialimentato dalle decine di migliaia di ragazzi che ogni anno escono dalla scuola media senza licenza, in ritardo di uno o più anni, impossibilitati a proseguire in qualsiasi canale di apprendimento formale e persino ad accedere all’apprendistato. Non basta. Nei suoi risultati si profila anche la pericolosissima faglia che attraversa per intero il nostro sistema educativo: un sistema che esclude sistematicamente i più deboli e che tuttavia non assicura solide competenze neppure ai “salvati” ; che ha certo innalzato il livello medio di istruzione della popolazione ma che non determina significativi processi di mobilità sociale basati sul merito. Quasi la metà dei licenziati esce dalla scuola media con la valutazione di “sufficiente”, cioè con quei deficit che sono la prima causa delle rovinose cadute nei primi anni dei percorsi successivi (e poi al risultato finale di una quota di ventenni non diplomati superiore al 30%), molti già mortificati nella curiosità di apprendere, già convinti che i loro interessi, bisogni, aspirazioni non troveranno ascolto nell’esperienza formativa. E’ da qui, e dagli anni di scuola immediatamente successivi, che trae origine un paese vistosamente spaccato a metà: 50% i diplomati e laureati, 50% con al massimo la licenza media, una distanza evidente dalle sfide della società della conoscenza.

1.2 Dunque l’ordinamento è importante, ma non è tutto. E’ anche per questo che non siamo d’accordo con chi chiede l’abrogazione della legge Moratti. Non solo perché sarebbe irresponsabile stressare ulteriormente il nostro sistema educativo con ulteriori attese messianiche e relative tensioni. Ma soprattutto perché un pensiero riformista deve dismettere l’idea inguaribilmente vecchia, secondo cui le politiche dipendono esclusivamente da una ridefinizione complessiva, organica, definitiva dell’ordinamento. Le politiche sono processi, che muovono da più parti (in questo caso dall’autonomia scolastica, dalle Regioni e dagli Enti Locali, dai rapporti tra sistemi e attori sociali , economici, culturali), che hanno bisogno di verifiche e di aggiustamenti in itinere,e che per ciò preferiscono sistemi regolati sì sulla base di standard e di criteri nazionali, ma flessibili, declinabili sulle esigenze della domanda e ancorati al territorio, che possono, sulla base di verifiche scientifiche dei risultati e della concertazione tra gli attori, essere riadattati e rinnovati in itinere. Processi che guardano agli obiettivi più che agli apparati, più alla domanda e ai suoi bisogni che alle logiche autoreferenziali dell’offerta. Possiamo farlo, e proprio perché oggi disponiamo di un sistema basato su una distribuzione delle competenze tra Stato, Regioni ed Enti Locali, autonomie funzionali. Dunque, rispetto alla legge Moratti, quello che ci interessa di più è rimuoverne gli aspetti che ostacolano o rendono impraticabili le politiche prioritarie.

2. Qualche bussola per le politiche.

Quali sono queste politiche? Non è possibile, se non rischiando un’elencazione lunga e insieme povera ricordarle tutte. Avremo del resto altre occasioni di esercitarci sul tema. Vi propongo solo alcune “bussole”, non più di tre o quattro che dovrebbero orientarle, a livello nazionale e territoriale.

2.1 Vediamo la prima, forse la più importante. Si chiama diversificazione, ed è di importanza decisiva per l’obiettivo principale, su cui siamo formalmente impegnati anche in ambito europeo: innalzare i livelli medi delle competenze di base per tutti, contenere drasticamente l’esclusione formativa, ottenere in tempi relativamente brevi che tutti i giovani, nessuno escluso, ottengano un diploma o una qualifica di medio livello. Per raggiungere l’obiettivo non possiamo rendere ancora più obbligatoria e più unica la scuola media. Non è da questa porta che passa l’equità. Dobbiamo invece – eliminando quell’ingombro familistico foriero di equivoci dell’articolazione voluta da Moratti – contrastare con politiche di diversa natura la sua monocultura educativa e i vizi di disciplinarismo e di enciclopedismo, sviluppando una didattica capace di riconoscere le diverse vie all’apprendimento e i diversi approcci soggettivi e motivazionali (vorrà pur dire qualcosa, per esempio, che sono sistematicamente in maggiore difficoltà i maschi, solitamente meno portati ai saperi dichiarativi, che le femmine). Una bussola che, nella fase immediatamente successiva – quindi in un’età in cui maturano le diverse identità, attitudini, propensioni, aspirazioni dei ragazzi - comporta diversificazioni di natura non solo organizzativo-didattica. Se vogliamo eliminare o comunque ridurre la dispersione, non basta sancire in lettere di fuoco che anche i 14-16 anni rientrano nella rassicurante obbligatorietà, dobbiamo anche disporre di un percorso di apprendimento sufficientemente diversificato per poter far riconoscere prima di tutto ai ragazzi stessi che sono in grado di apprendere e che è possibile andare avanti e riuscire anche se la loro intelligenza e le loro propensioni vanno in direzioni diverse da quelle tipiche, e mai del tutto eliminabili, della cultura scolastica. Anche se l’aula fa addormentare e ci si risveglia solo in laboratorio. Si tratta di riconoscere la specificità dei talenti, del talento di ciascuno, fuori e contro le tradizionali gerarchie che vogliono i saperi generali ed astratti più alti e complessi di quelli tecnico-operativi, la trasmissione disciplinare più valida e nobile dell’apprendimento in contesti operativi. Dunque il biennio, che deve sviluppare le competenze di base ed essere orientativo, deve anche diversificarsi. Non sono novità assolute. Né sul piano pedagogico, dove tutte le elaborazioni più avanzate si fondano sulle teorie dell’intelligenza multipla, e neppure nella ricerca didattica sul campo. Dai maestri di strada di Napoli, alla formazione professionale di Trento, ai bienni integrati di diverse realtà, ai salesiani del Lazio, disponiamo ormai di numerose esperienze positive che ci dicono che questa è la strada. Una strada segnata già da Don Milani, sempre apprezzato nell’ispirazione universalistica ed emancipatoria della sua scuola, e poi tranquillamente smentito quando si tratta di trarne indicazioni sul funzionamento concreto dei sistemi educativi. Naturalmente la diversificazione non può significare, in questa fascia di età, né precocità delle scelte né divaricazione gerarchizzata dei percorsi. Ma neppure si può dare per scontata l’assoluta autosufficienza e l’assoluto monopolio educativo dell’istruzione scolastica. So bene che si tratta di un punto sensibile, su cui si sono arenati per oltre trent’anni, e fino all’obbligo formativo di Berlinguer, tutti i tentativi di riforma del secondo ciclo. Ma oggi sono ormai mature le condizioni per non aver paura della diversificazione e per poterla governare. Disponiamo infatti di risorse nuove, l’autonomia delle istituzioni scolastiche e le competenze delle Regioni in termini di programmazione dell’offerta formativa integrata e non è difficile, se ci dotiamo finalmente anche di standard formativi condivisi, evitare quella sconcertante diversificazione dei percorsi triennali per opzioni politiche dei governi regionali, prodotta dalla stagione Moratti: che ben più di un sano federalismo, richiama i tempi del cuius regio eius religio della pace di Costanza.
Il criterio della diversificazione ci consente di affrontare anche altre questioni, singolarmente ignorate dalla maggior parte del dibattito attuale. Intanto l’emergenza dei ragazzi privi di licenza media e che hanno bisogno di specifici interventi di allineamento per potersi reinserire. E poi quella dei minori di 18anni che, per le più diverse ragioni, entrano nel lavoro. Su questo punto occorrono scelte precise: la prima è una modifica della legislazione che fissi a 16 anni l’età minima di ingresso al lavoro e precisi che il lavoro prima dei 18 anni ha una dimensione prevalentemente formativa; la seconda consiste nel ridefinire le risorse e le modalità dell’offerta formativa collegata con l’apprendistato. Non è un’impresa semplice: si tratta non solo di rivedere la legge 30, ma anche di creare nuovi equilibri e nuove convenienze con il sistema delle imprese.


2.2. La seconda bussola riguarda la valorizzazione e lo sviluppo del canale tecnico e professionale. Confido sugli interventi di Colasanto, Treu, Morgagni per l’esplicitazione dei significati di questo tema. Ma intanto occorre sottolineare che qui abbiamo il massimo disastro prodotto dalle politiche di questa legislatura. Istituti tecnici a rischio di licealizzazione, con piani di studio che comprimono la dimensione professionalizzante e l’apprendimento tecnico-operativo in laboratorio a favore dei saperi generali di tipo astratto; istituti professionali assolutamente oscurati e dimenticati, sebbene offrano più di altri segmenti formativi la possibilità di qualifiche professionali intermedie di valore nazionale; nessuna prospettiva di sviluppo “in alto” di un canale professionalizzante alternativo a quello accademico, che è invece la carta vincente anche per modificare le propensioni della domanda; riconferma della quasi assoluta dipendenza della formazione professionale da risorse non nazionali; nessun avvio di un repertorio nazionale delle qualifiche professionale e di quegli standard formativi di riferimento indispensabili, nella formazione iniziale come in quella permanente, per il riconoscimento dei crediti, la navigabilità dei sistemi, il valore delle certificazioni e dei titoli nel mercato del lavoro nazionale e in ambito europeo. Una sorta di insipiente impasto di obsolete culture gentiliane e di forte acquiescenza a un modello di sviluppo che sembra voler dismettere o sottovalutare la cultura della produzione, della sua innovazione, del suo rilancio. Che ha da tempo effetti negativi molto evidenti sullo stesso immaginario professionale dei giovani: come dimostra, da un lato, il calo continuo delle iscrizioni ai tecnici industriali, iniziato ben prima di Moratti; dall’altro, l’abnorme successo di facoltà come scienze della comunicazione o la propensione a percorsi universitari che promettono managerialità, capacità di gestione, marketing piuttosto che competenze connesse alla produzione. Unica parziale apertura a politiche innovative, la previsione, nel decreto sul secondo ciclo, dei campus integrati tra diversi indirizzi/percorsi. Ma, in sostanza, tutto da inventare, nel tempo strappato dalle Regioni di qui al 2007-2008, e su molti importantissimi versanti sottolineati dalla Conferenza Unificata: le risorse per lo sviluppo, il valore professionale dei titoli di studio e delle qualifiche, gli standard formativi di riferimento dell’intero sistema. Dobbiamo sapere che abbiamo poco tempo, se come paese non vogliamo rischiare di perdere il treno della definizione in ambito europeo dei criteri di comparabilità dei titoli e dei livelli formativi. Su questo chiedo ad Allulli di entrare nel merito, nel panel del pomeriggio.


2.3 La terza bussola riguarda la qualità educativa del nostro sistema e la sua verificabilità. La complessità dei contesti sociali, le trasformazioni del mondo e del mercato del lavoro, le incertezze della fase che viviamo richiederebbero un’educazione dei giovani intenzionalmente mirata allo sviluppo della consapevolezza di sé, dell’autonomia e della responsabilizzazione individuale, della capacità di sapersi orientare, progettare, decidere. E mirata anche all’interiorizzazione dei valori dell’impegno e del merito. Sappiamo bene che dalla cultura sociale prevalente, o comunque da quella più diffusamente veicolata dai media e quindi più influente, vengono messaggi molto diversi: tra cui quello per cui il successo deriva più dall’ apparire che dall’essere e dal fare, e più dalle appartenenze che dalle effettive capacità personali. In molti casi la scuola riesce a produrre antidoti importanti, ma non è sempre così. In ogni modo, è evidente che vanno invece in direzione opposta alcuni dei suoi meccanismi interni. Ha effetti deresponsabilizzanti, per esempio, che dalla scuola tenda a scomparire l’esperienza della “prova”, del misurarsi con le difficoltà fisiologiche della valutazione personale. Abbiamo ereditato dai tempi del ministro D’Onofrio, e senza troppo dolercene, quel dispositivo dei “ debiti “ che si possono trascinare per anni, senza interventi efficaci di recupero, e che consentono a un buon numero di giovani di concludere gli studi con lacune clamorose in saperi e competenze fondamentali. Abbiamo dovuto anche subire il colpo di grazia a ogni principio di serietà delle prove inferto dalla decisione di Moratti, per risparmiare poche lire e favorire istituti poco seri, di eliminare i commissari esterni dalle commissioni di maturità. Un contesto favorevole al prodursi di perverse connivenze tra studenti, famiglie, insegnanti, in cui maturano deresponsabilizzazione, non autonomia, non progettualità di molti giovani: e spesso anche fragilità soggettive che possono pesare negativamente di fronte alle prove che la vita adulta solitamente non risparmia. E’ il sistema educativo stesso, del resto, che in Italia è tuttora sottratto a verifiche scientifiche ed oggettive dei suoi risultati da parte di jury indipendenti: con effetti molto gravi rispetto alla possibilità di scelta tra i diversi istituti da parte delle famiglie e degli studenti così come alle esigenze di autovalutazione del proprio lavoro da parte degli insegnanti. Su questo insieme di questioni, occorre intervenire. Dai deludenti risultati delle indagini comparative internazionali, che ci vedono sempre tra gli ultimi posti in competenze fondamentali come la lettura e il calcolo matematico, e perfino nelle capacità di “risolvere i problemi“- smentendo duramente ahimé qualche incoraggiante stereotipo nazionale - e che per di più segnalano l’allargarsi di un divario a sfavore delle aree meridionali, occorre trarre indicazioni precise: sulle modalità concrete per rimediare alle lacune, sul ripristino delle prove e della presenza di commissari esterni negli esami finali, su dispositivi scientifici ed indipendenti di verifica dei risultati . Un sistema educativo che, a differenza di un tempo non ha più come regola di funzionamento la conformità alle procedure, perché fatto di autonomie, ha bisogno assoluto, per migliorare le sue performances, di standard formativi di riferimento e di criteri condivisi di verifica dei risultati.
E’ in questo quadro che vanno viste anche le politiche di implementazione e valorizzazione della professionalità docente. Che non possono portare a niente di buono e di condiviso , come si è visto nella precedente legislatura, se non sono chiari gli obiettivi formativi, se non ci sono standard cui riferire i risultati effettivi. Ma sugli insegnanti, le politiche di formazione, reclutamento, sviluppo di carriera, dovremo discutere nel merito specifico un’altra volta : tenendo fra l’altro presente che nei prossimi anni si prevedono pensionamenti molto consistenti ed è quindi indispensabile, oltre a svuotare le sacche di precariato, procedere a nuove politiche di formazione iniziale e in servizio e di reclutamento.

2.4 La quarta bussola riguarda le risorse. A differenza di quanto si sostiene solitamente, il finanziamento del sistema educativo italiano (con esclusione del sistema universitario) non è molto lontano dalla spesa media europea. E anche il numero degli addetti non è inferiore a quello di altri paesi. Ma sono evidenti sia pesanti squilibri tra i suoi diversi segmenti sia criticità forti in alcuni comparti: del canale professionalizzante e dell’apprendistato formativo si è già detto, ma bisognerebbe aggiungere i capitoli dell’educazione degli adulti e della formazione permanente, di interesse cruciale per un paese molto arretrato in termini di apprendimento lungo tutto il corso della vita e con diffusissimi e articolati bisogni di formazione in età adulta. E’ inoltre impensabile che l’innovazione educativa possa farsi a costo zero e che il ruolo importantissimo giocato dagli Enti Locali nella qualificazione delle strutture e dei servizi scolastici possa essere, come sta avvenendo, messo a rischio da tagli continui dei trasferimenti. La stagione che si apre, quindi, chiede che, insieme a interventi di razionalizzazione della spesa attuale, vengano messe in campo altre risorse: ma interrompendo la logica tradizionale per cui la spesa, che venga diminuita o aumentata, è sempre a pioggia e quindi destinata a confermare, e talora anche ad allargare, gli squilibri e i divari – anche territoriali – oggi esistenti. Sia dove già governiamo sia se avremo responsabilità nazionali di governo, la spesa dovrà essere orientata secondo la priorità delle politiche. Tra queste, ce ne sono alcune della massima importanza, che riguardano il diritto di tutti all’istruzione e la qualità stessa del nostro sviluppo civile e della nostra coesione sociale. Voglio citare, a questo proposito, il tema fin qui trascurato dell’immigrazione: della formazione linguistica e professionale degli immigrati adulti, dell’integrazione scolastica dei loro figli, del pericolo per tutti noi di un’esclusione dal conseguimento di diplomi e di qualifiche professionali dei ragazzi che appartengono a questa realtà. A vent’anni e più dall’inizio dell’immigrazione, è soprattutto all’impegno professionale di moltissimi nostri insegnanti e all’iniziativa di numerosi Enti Locali che si devono i risultati migliori nella scuola dell’infanzia e in quella di base; ma mancano serie politiche nazionali, e seriamente finanziate, per questo ambito di problemi. Un ritardo, prima di tutto in termini di cittadinanza, che non possiamo più permetterci.

So di avere parlato molto, e tuttavia di avere lasciato in ombra numerose questioni di grandissima rilevanza, che emergeranno già nella giornata di oggi. Ma ci saranno altre iniziative, spero anche di tipo locale, per colmare le lacune.

[kalash (POL)]

LA RIFORMA MORATTI OVVERO LA NON RIFORMA DELL'UNIVERSITA'
26-10-2005


di Franca Bimbi

Il disegno di legge governativo n. 4735, con le "Nuove disposizioni concernenti i professori e i ricercatori universitari e delega al Governo per il riordino del reclutamento dei professori universitari", é stato presentato alla Camera il 23 febbraio 2004 e assegnato alla Commissione VII il successivo 9 marzo.
Il 25 ottobre 2005, ad un anno e mezzo dalla presentazione, la riforma Moratti, che detta disposizioni sullo stato giuridico dei ricercatori e sul reclutamento dei professori, viene approvata definitivamente alla Camera.
Contemporaneamente, fuori da Montecitorio, la protesta di decine di migliaia di giovani, di professori e di personale universitario, che hanno per mesi stilato anche appelli e documenti contro il ddl rappresentando tutto l'arco delle problematiche che vive l'Università', dimostra la contrarietà assolutamente trasversale a questo provvedimento, avversato anche dalla Conferenza dei Rettori e dei Presidi di Facoltà.
E' un provvedimento che non solo non risolve i problemi dell'università ma rischia di essere sostanzialmente inapplicabile in molte parti, sommando problemi nuovi ai vecchi nodi irrisolti.
COSA PREVEDE LA NUOVA LEGGE:
1. IDONEITA' NAZIONALE: invece degli attuali concorsi, banditi dalle Università ed espletati da Commissioni nazionali integrate da un Commissario della sede, viene introdotta una idoneità nazionale, di durata massima di quattro anni, presupposto per la successiva chiamata da parte delle Uuniversità sulla base di procedure di valutazione comparative. Le idoneità saranno bandite annualmente dal Ministro.
2. COMMISSIONI: per comporre la commissione giudicante, ogni due anni viene eletta una lista di commissari nazionali per ciascun settore scientifico disciplinare. La nomina avviene sulla base del sorteggio.
Le Commissioni, si riuniscono presso le Università, e producono valutazioni comparative.
Le Università dovranno\potranno chiamare gli idonei sulla base di una seconda valutazione comparativa locale, disciplinata dai regolamenti universitari. Nel momento della chiamata si definiscono anche le condizioni contrattuali: per i professori a tempo pieno é possibile una eventuale retribuzione aggiuntiva per carichi\incarichi ulteriori di ricerca, didattica, gestione.
Un massimo del 10% degli ordinari e degli associati possono essere chiamati direttamente dall'estero, su proposta delle Università e nulla osta del Ministro.
3. CONCORSI: gli attuali concorsi per la copertura dei posti di ricercatore universitario a tempo indeterminato potranno essere banditi fino al 30 settembre 2013; per questi sono considerati titoli preferenziali sia il dottorato di ricerca, gli assegni ed i contratti post-dottorato come pure i contratti a tempo determinato ricoperti da varie figure, con vari altri titoli o genericamente valutate con "elevata qualificazione scientifica", previste dalla nuova normativa.
4. BLOCCO DEI CONCORSI: l'approvazione della legge blocca il bando da parte delle Università dei concorsi per professori associati ed ordinari secondo la precedente normativa, mentre le nuove procedure non saranno bandibili dal Ministro finché non saranno approvati anche i decreti attuativi che della DELEGA prevista per il nuovo reclutamento; nel frattempo possono essere portati a termine solo i concorsi banditi dalle Università le cui procedure siano già iniziate.
5. INCARICHI DI INSEGNAMENTO: incarichi d'insegnamento, gratuiti o retribuiti, che danno diritto a fregiarsi del titolo di PROFESSORE AGGREGATO per il tempo che dura l'insegnamento, possono essere dati a soggetti vari, compresi dipendenti universitari con "adeguata attività di ricerca". L'affidamento di corsi o moduli, e di didattica integrativa, é previsto per gli attuali ricercatori, gli assistenti di ruolo ad esaurimento e i tecnici laureati con già tre anni d’insegnamento, che ricevono anch'essi il titolo di Professore Aggregato.
6. CONTRATTI: per svolgere attività di ricerca, o didattica integrativa, le Università possono instaurare, con ricercatori italiani o stranieri, rapporti di lavoro di diritto privato a tempo determinato della durata massima di tre anni, rinnovabili sino a sei, non cumulabili con gli attuali assegni. Possono concorrervi dottori di ricerca e medici specializzati, ma anche ogni sorta di laureati ed esperti a vario titolo; tali contratti fanno titolo per i concorsi.
Tutte le figure a contratto, oltre ai professori associati, agli ordinari e aggregati (ma non i ricercatori), concorrono a formare il corpo docente sul quale viene misurato il raggiungimento dei requisiti minimi per l'approvazione dei Corsi. In questo modo anche nuove Università con pochissimo personale di ruolo potranno risultare competitive con quelle più consolidate.
7. CONVENZIONI: le Università possono stipulare convenzioni di ricerca con imprese o enti esterni, che potranno prevedere compensi aggiuntivi a favore dei professori che vi partecipano. E' prevista la nuova figura del PROFESSORE STRAORDINARIO, il cui posto temporaneo (max 6 anni) é finanziato da imprese e fondazioni: queste figure possono non essere in possesso dell'idoneità nazionale, ricevono il trattamento giuridico ed economico dei professori ordinari e possono essere elette Direttori di Dipartimento.

COSA PREVEDE LA (NON) RIFORMA:
Tra i tanti nodi irrisolti va sicuramente messo in evidenza il fatto che la riforma é a costo zero e si registra la mancanza assoluta di copertura finanziaria. Il ddl Moratti fa infatti ricadere sugli Atenei tutti gli oneri finanziari aggiuntivi per la gestione degli stipendi del personale docente, per il finanziamento di un numero adeguato di posti di professore associato ed ordinario, per la copertura di chiamate dall'estero di idonei e docenti e per i contratti ai giovani e meno giovani, persino per le spese delle Commissioni giudicatrici nazionali. In questo modo l'Università guadagna di fatto solo una situazione a dir poco ingestibile.
Inoltre la legge, all'art. 1,sembra subordinare l'autonomia universitaria, definita in Costituzione e dunque regolabile solo con legge, ad indirizzi da definire con decreto del Governo (il nodo dell'incostituzionalità non é stato affatto sciolto durante il dibattito parlamentare).
Un altro aspetto sul quale riflettere riguarda specificatamente le norme di delega per il riordino del reclutamento dei professori universitari.
Un danno grave sta nella perdita dell'autonomia universitaria. Invece di imboccare coraggiosamente la strada per la selezione diretta dei professori da parte degli atenei, valutandone ex post i risultati della ricerca e della didattica, e quindi sanzionando o incentivando l'efficacia delle scelte, si ricentralizzano le selezioni sul Ministero.
Il ddl introduce l'idoneità scientifica nazionale o, come é stato interpretato, il ritorno al concorso nazionale. In realtà non vi é traccia nel testo di un vero e proprio concorso nazionale. Si tratta di un'idoneità su base comparativa che (come oggi) non comporta il diritto all'accesso alla docenza; inoltre per definire la copertura dei posti occorrono ulteriori procedure comparative definite dai regolamenti degli atenei, ma sottoposte a molti vincoli non virtuosi.
Non si tratta di un'idoneità totalmente aperta, che avrebbe potuto costituire un pre-requisito (ottenuto non su base comparativa ma esclusivamente valutando il merito individuale in base alla qualità della produzione scientifica) per l'accesso successivo a selezioni locali decise dagli atenei. Non si tratta neppure di un'idoneità limitata al fabbisogno delle Università: rispetto al fabbisogno dell'Università é' previsto un incremento del 40% della quota di posti da bandire. Inoltre per il concorso ad associato sono previste, per quattro tornate, riserve per anzianità (15% per soggetti con tre anni di insegnamento, cui va aggiunto l'1% per una tipologia di tecnici laureati) oltre ad un generico ulteriore raddoppio delle idoneità. Per il concorso ad ordinario, le ulteriori idoneità stabilmente riservate sono il 25% e riguardano associati con 15 anni di servizio, mentre il raddoppio generico delle idoneità riguarda le prime due tornate.
Il grande numero di idonei che premerà sulle Università al di là del fabbisogno avrà diversi effetti negativi: aumento degli effetti di "gerarchia non per merito" tra chi é in attesa di chiamata e i loro "baroni"; attesa del Ministero a bandire nuovi concorsi sinché tutti gli idonei non saranno stati chiamati; impossibilità degli Atenei a programmare nuove richieste in base a bisogni effettivi ed obbligo di fatto a prendersi anche gli idonei anziani e\o scarsamente produttivi; difficoltà a far entrare per tempo giovani talenti e rafforzamento complessivo degli effetti di corporativismo e patrimonialismo.
E' facile capire che si tratta di meccanismi che non miglioreranno la qualità della docenza ne' apriranno le porte ai giovani.
In sostanza si torna in parte al vecchio concorso nazionale, precedente all'attuale, peggiorandolo. Esso era e resta governato dai due difetti tipici del reclutamento italiano: il patrimonialismo (i giovani ricercatori appartengono agli accademici anziani indipendentemente dal merito) e il corporativismo (alcune corporazioni, o settori di corporazioni, sono premiati in virtù del loro potere di lobby e non per la loro capacità di incentivare la produzione scientifica).
Questa non é una legge che riconosce il merito. Semmai punisce i ricercatori, che continueranno ad essere reclutati con l'attuale concorso fino al 2013 e continueranno, sottopagati, a svolgere ricerca e funzioni didattiche. Chi già insegna da molti anni non avrà alcun riconoscimento come docente, ma potrà fregiarsi del titolo di professore aggregato soltanto per il tempo durante il quale svolgerà un corso. Inoltre il dottorato di ricerca non viene riconosciuto come titolo preferenziale, e tendenzialmente obbligatorio, per l'accesso ai nuovi posti di ricercatore e professore: questo fossato continuerà a separare l'Italia da tutti gli altri paesi con una moderna Università (comprese India e Cina).
Solo nel mondo immaginato da Moratti la riforma premia il merito e fa largo ai giovani. In realtà non premia il merito, perché con le riserve in base al principio di anzianità , o permettendo ad un'impresa o a un ente finanziatore di indicare come professore una persona magari mai valutata per i meriti scientifici, si svalorizza la capacità di produzione scientifica.
Continua e si aggrava lo scoraggiamento dei giovani: la svalutazione del dottorato, il percorso prevedibile che somma, nel tempo, l'assegno, l'incarico d'insegnamento anche gratuito, il contratto di ricerca sino a sei anni, indicano una politica di aggravio del precariato.
Non c'é traccia di una seria scelta della sequenza che avrebbe potuto premiare il merito e selezionare i giovani talenti: dottorato; contratto-postdottorato a tempo determinato, con durata certa e breve; posto a tempo indeterminato solo a seguito di valutazione positiva della produzione scientifica; progressione di carriera a seguito della valutazione periodica.
Moratti disegna un percorso tutto al contrario da quello da noi ipotizzato. Con questa legge i dottori di ricerca (il cui titolo é considerato a livello internazionale come completamento della più alta formazione) dovranno competere, senza che il loro titolo costituisca nemmeno punteggio aggiuntivo, persino con figure già messe ad esaurimento da 20 anni, che da oggi godranno di concorsi riservati.
Un ulteriore grave aspetto critico di questa non-riforma riguarda l'assenza di ogni riferimento alla valutazione delle persone, delle strutture e degli atenei. In assenza di parametri di valutazione, come potranno le Università stabilire le previste possibili differenziazioni nella retribuzione dei professori a tempo pieno? La proposta dell'opposizione di un'Agenzia Nazionale per la Valutazione, indipendente sia dal Governo che dall'Università, era stata accolta alla Camera, ma poi cancellata dalla fiducia posta dal Governo al Senato. Sarebbe utile anche per valutare tutto il sistema della ricerca degli Enti e comunque della ricerca finanziata con fondi pubblici.
Tra l'altro, in questa legge, i professori a tempo pieno vedono raddoppiato il loro orario di insegnamento: 120 ore di lezione frontale, senza alcun aumento di retribuzione. Per i professori a tempo definito l'orario viene ridotto ad 80 ore, incentivando ulteriormente il disimpegno dall'Università a favore di professioni più remunerative, magari rese tali anche dall'aggiunta del titolo di professore aggregato.
Va considerato che 120 ore di lezione frontale sono assolutamente poco produttive anche a causa dell'attuale organizzazione della didattica, in considerazione del fatto che essa si svolge spesso in aule con 300 ai 400 studenti. Piuttosto bisognerebbe pensare ad un reclutamento e ad una definizione dei diritti e dei doveri dei professori universitari in un contesto in cui l'insegnamento si potesse svolgere per gruppi di non più di 30 o 40 studenti, attraverso un'organizzazione del tutorato degna di tale nome, ossia prevedendo investimenti adeguati nel tutorato stesso e nei servizi agli studenti.
Centrare l'Università sul merito e su un patto con gli studenti, comporta di necessità nuove forme di reclutamento dei docenti e di finanziamento delle Università, ma soprattutto una penetrazione più profonda della cultura della valutazione a tutti i livelli: dall'entrata nel dottorato sino alla gestione degli atenei. Nessun cenno di tutto ciò nella legge: dunque un'occasione perduta, non a caso in contrasto con lo sviluppo dell'autonomia e della responsabilizzazione degli atenei.

E’ necessario compiere un salto di qualità e trovare gli strumenti per rendere trasparenti le selezioni del personale docente delle Università, impostando le valutazioni e le scelte a livello degli atenei, considerando che i Dipartimenti sono le strutture che devono essere in grado di proporre all'Ateneo le loro opzioni per le politiche del personale, a partire dalle necessità dei migliori gruppi di ricerca o valutando l'opportunità di migliorare alcuni settori o di aprire nuovi temi di ricerca: perciò sono queste le strutture che devono poter dire la loro sulle persone da scegliere, portando in bene o in male la responsabilità per le scelte operate, ricevendone poi sanzioni o incentivi premiali.
E' necessario porre la ricerca al centro della valutazione delle attività universitarie, perché, nella tradizione universitaria, la buona didattica dipende dalla qualità della ricerca. La buona didattica nasce dalla competizione scientifica tra punti di vista diversi e dalla capacità di coniugare la riflessione e l'esperimento con la trasmissione del sapere.
Il Gruppo della Margherita ha tentato, nel corso dell'esame del provvedimento, di sollecitare il confronto con il Governo, presentando emendamenti che esaltassero un'idea di Università fondata sul merito e sulla valorizzazione dei giovani. Il Governo ha preferito scegliere come interlocutori coloro che difendono l'anzianità piuttosto che il merito, lo spirito corporativo piuttosto che l'innovazione scientifica e l'impegno culturale, le convenienze personali piuttosto che il bene pubblico rappresentato dallo sviluppo della qualità di tutto il sistema universitario.
Diamo atto al ministro Moratti della determinazione con cui ha portato a compimento una proposta che dequalifica l'Università italiana e ostacola la convergenza del sistema universitario italiano con i sistemi universitari europei.
Roma 26 ottobre 2005
On. Franca Bimbi

[benfy]

solo che non dice nulla sulla scuola dell'obbligo, sugli asili e sulla scuola primaria sappiamo quello che ha detto al big talk di milano la legge moratti va bene così.

so benissimo che dentro la margherita ci sono posizioni diverse soprattutto tra i giovani della margherita con cui il dialogo che sta nascendo comincia a portare dei risultati proficui, ma la linea della margherita è che la legge moratti va benone e basta qualche ritocchino qua e là

[kalash (POL)]

Si, infatti basta vedere i primi atti di fioroni, nonché gli intenti. Ma falla finita, falla.

[benfy]

se cambiate idea sono contento, ma fino alle elezioni la legge moratti vi andava quasi bene

[benfy]

Si, infatti basta vedere i primi atti di fioroni, nonché gli intenti. Ma falla finita, falla.

fioroni si attiene al programma dell'unione che non è il programma della margherita anche se non non nutro fiducia nel personaggio

[Lollo87Lp]

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