Fondamentale scoperta in ambito genetico

[Der Wehrwolf]

Gli scienziati hanno scoperto che a livello genetico le persone si differenziano l'un l'altra assai piu' profondamente di quanto si ritenesse in precedenza. Questa scoperta non solo smentisce i principi basilari sui quali si fondava la genetica per quasi 150 anni, ma puo' portare ad una prodonda revisione di quelle che vengono definite le malattie incurabili.

Nel mese di novembre, in contemporanea su tre riviste leader in campo scientifico a livello mondiale, sono stati pubblicati articoli decisamente inattesi. Lo studio del genoma di 270 persone di origine africana, asiatica ed europea, al quale hanno preso parte 13 centri scientifici americani e britannici, ha infatti dimostrato che in ogni persona non sono presenti solamente i geni del padre e della madre, bensi' una moltitudine di altre "copie" capitatevi in maniera misteriosa. E se in precedenza gli scienziati ritenevano che tutti noi siamo simili l'un l'altro al 99%, in seguito a questa scoperta tale percentuale e' scesa all'80%.
La scoperta ha sorpreso gli stessi scienziati che hanno studiato il genoma umano, dal momento che sino a questo momento si riteneva che le variazioni tra le persone fossero legate principalmente alle differenze di successione di "lettere" separate del genoma stesso.

Per cui si e' giunti alla conclusione che tale variabilita' venga spiegata dalla presenza nelle persone di una moltitudine di "copie" di alcuni geni basilari, sulla base dei quali si sviluppi il gene umano. Paragonando il genoma col "libro della vita", secondo la nuova scoperta, nel libro sono presenti frasi e persino intere pagine che si ripetono, fenomeno col quale vengono spiegate le nostre differenze sia fisiche che intellettuali.

I ricercatori suppongono che le variazioni sotto forma di copie dei geni, rappresentino una norma sana. Ma gli scienziati sono altresi' dell'opinione che molte malattie possano essere provocate o da un'anomala perdita oppure un altrettanto anomala acquisizione di copie di alcuni dei geni fondamentali. Tale importante scoperta permettera' di trovare un approccio individuale nei confronti dell'organismo umano nei suoi momenti critici e, allo stesso tempo, di fornire una nuova concezione di alcune tra le mallattie tuttora considerate incurabili.

La nuova metodologia permettera' inoltre di elevare l'importanza del ruolo giocato dai genetici anche nella lotta contro le piu' svariate malattie, dal momento che sulla sua base essi saranno in grado di riconoscere nel modo piu' preciso possibile i geni dai quali dipendono le disfunzioni del nostro organismo, carcinoma compresi, nonche' prevedere eventuali modificazioni nella struttura del DNA.

In questo modo gli scienziati sperano innanzitutto di rivelarsi in grado di individuare i geni "malati" con una precisione pari praticamente al 100%, nonche', col tempo, di entrare in una nuova fase, cioe' l'assimilazione della terapia genetica, lo scopo della quale e' rappresentato dall'elaborazione di un sistema che consentira' di rimuovere elementi patogeni dal DNA umano per sostituirli con altri sani.

[Der Wehrwolf]

Genetica, educabilità e differenze fra le popolazioni

Di Arthur R. Jensen

Lo studio delle differenze di “inclinazioni” e “capacità attitudinali” fra i diversi gruppi e sottogruppi razziali, è rimasto fino ad oggi uno studio essen*zialmente «descrittivo». Non va infatti dimenticato che sono puramente descrittive le stesse correlazioni fra «attitudini» da una parte e fattori ambientali - o «culturali» - dall'altra, come lo sono del resto le «medie» e le «varian*ti» delle diverse popolazioni. Le conclusioni relative alle cause delle differenze di «attitudini» fra le diverse popolazioni, non possono emergere che dalla ana*lisi genetica del comportamento e della sua verifica sperimentale. Le specifiche ipotesi e gli specifici metodi genetici-sperimentali più idonei a questa verifica, possono comunque differire notevolmente a seconda dei gruppi e dei «tratti» comportamentali che si pongono a confronto.

Credo utile operare una distinzione fra gli studi inter-culturali da una parte, e gli studi sulle «differenze attitudinali» delle diverse sotto-popolazioni nell'ambito della stessa cultura, dall'altra. Ciò potrebbe configurarsi come un arbi*traria «divisione» di una «variabile continua», e tuttavia - quantomeno agli estremi - la distinzione è di per sé evidente. Studiare le differenze di attitudini esistenti fra Esquimesi ed Aborigeni australiani, significa chiaramente svolgere una ricerca inter-culturale; mentre lo studiare le differenze attitudinali fra bam*bini bianchi e negri che sono nati nella stessa città, frequentano la stessa scuola, seguono gli stessi programmi televisivi, parlano la stessa lingua, comprano negli stessi negozi, lo significa evidentemente assai meno.

In questa esposizione, non tratteremo delle ricerche inter-culturali propriamente dette, ma semplicemente delle differenze medie fra i due maggiori sotto-gruppi degli Stati Uniti: i bianchi e i negri. Precisiamo subito che né l'uno né l'altro di questi due gruppi può essere considerato omogeneo. In ogni gruppo razziale, del resto, esistono rilevanti dif*ferenze connesse a classe zona di residenza sociale, «fascia» culturale, ecc. I negri americani, inoltre, rappresentano di per sé una popolazione «mista», che possiede - nella media - una percentuale di geni caucasoidi (ossia «bianchi») del 20-30%. Vi sono aree dove tale componente genetica «bian*ca» è inferiore al 10%, mentre in altre essa è assai superiore al 30%.

Ora, nell'insieme, l'«educabilità» media dei negri americani si situa al di sotto dei valori medi di «educabilità» di qualsiasi altro sottogruppo o minoran*za etnico-culturale: Asiatici, Messicani, Pellerossa o Portoricani che siano. Per quanto tutti questi altri «gruppi» presentino inadeguatezze culturali e linguistiche tutt'altro che indifferenti, includendo, essi, elementi di recente im*migrazione. tuttavia nessun gruppo pone, nell'ambito del sistema scolastico pubblico, un problema del peso e della rilevanza di quello posto dalla popola*zione negra. In fondo, i problemi di «educabilità scolastica» di talune mino*ranze sono essenzialmente riconducibili al problema linguistico, ed il miglioramento del loro rendimento scolastico va di pari passo coi loro progressi nell'ap*prendimento della lingua inglese. Infatti quei gruppi di immigranti che sono bilingui non presentano mai problemi di difficile soluzione, mentre al contrario il basso livello di educabilità della popolazione negra inferiore alla media nazionale ha sempre costitui*to, per gli educatori, una spinosa questione.

Per tutti coloro che non sono «addentro» alla problematica educativa con annessi e connessi, dirò semplicemente che l'esistenza di una differenza media di riuscita scolastica prossima ad uno «scarto-tipo» fra due sotto-popolazioni che frequentano la stessa scuola e si trovano in competizione sullo stesso mercato di lavoro, non rappresenta semplicemente un «problema», paragonabile ai tanti: essa costituisce una «calamità di grandi proporzioni», e per la quale non si è fino ad oggi riusciti a trovare un soddisfacente rimedio.

Tale «calamità», del resto, non nasce soltanto dalla differenza di rendimento scolastico: essa nasce dal fatto che la popolazione negra degli Stati Uniti ha una sua propria «identità», che si visualizza immediatamente. Ne risulta una situazione che si deve riguardare come una vera e propria «polveriera» sul piano educativo, e sul piano sociale. Questo stato di cose - nel corso degli ultimi anni - ha provocato negli Stati Uniti più torbidi e disordini di qualunque altro problema interno.





Educabilità e intelligenza

Nel campo della istruzione pubblica, come in quello della medicina, i buoni rimedi e le soluzioni efficaci poggiano innanzitutto sulla esattezza della diagnosi.

A mio avviso non si potrà mai giungere ad identificare le cause di una tale situazione, se non a condizione di cominciare a formulare ipotesi operativamente verificabili. Nessuno, ovviamente, potrà attendersi che le prime ipotesi formulate nell'àmbito di ricerche necessariamente assai lunghe - prima di raggiungere con*clusioni complete ed esatte - si dimostrino quelle «vere» nel senso definitivo del termine. Tuttavia solo “ipotesi verificabili” possono costituire le varie tappe neces*sarie ad approssimare la conoscenza che noi vogliamo raggiungere, allo stesso modo che molte scoperte della fisica hanno costituito altrettante tappe verso la soluzione di vasti e complessi problemi, quale quello - ad esempio - dell'invio di una spedizione umana sulla luna.

Ci sforzeremo, consequenzialmente, non solo di identificare gli aspetti “correlativi” delle differenze di «educabilità», ma anche di individuarne le cause.

In un precedente lavoro di più ampia portata (1), che sviluppa e documenta tutti i vari dettagli qui esposti, abbiamo definito la educabilità, come la capacità ad apprendere le materie scolastiche «tradizionali» nelle «abituali» condizio*ni del sistema scolastico pubblico. Così intesa, la educabilità è una entità relativa, che può essere valutata attraverso i test di apprendimento scolastico.

Ora, l'educabilità dipende dall'intelligenza, nel senso che il “consolidarsi” delle nozioni apprese dipende dall'esistenza di strutture organizzative cerebrali che ne permettono la memorizzazione, la generalizzazione, l'applicazione a suc*cessivi problemi e la integrazione con ulteriori apprendimenti.

Faremo qui una distinzione teorica fra l'apprendimento come evento in sé, e la «stabilizzazione» - o il «consolidarsi» - delle nozioni apprese nelle strutture conoscitive cerebrali che ne consentono la memorizzazione e l'applica*zione.

È noto che l'entità dell'apprendimento «a breve termine» è assai meno rapportabile all'intelligenza di quanto invece non lo sia l'accumulo dell'appren*dimento «a lungo termine». Il fatto è che le strutture neurofisiologiche che fan da substrato all'intelli*genza` sono in continuo sviluppo dalla nascita alla maturità, e che esse includono la «attitudine» a consolidare e stabilizzare le nozioni apprese. Tutto ciò che è appreso senza essere «consolidato», si dimentica, o al massimo residua una sorta di riflesso rievocabile da particolari fattori operanti come stimolo.La parte effettivamente funzionale - utilizzabile - dell'apprendimento scolastico tradizionale è quella che ha potuto stabilizzarsi - ossia «consolidarsi» - nelle strutture conoscitive del cervello. Orbene, è dall'intelligenza che tale capacità di consolidamento dipende.





Differenze individuali e differenze di gruppo

L'intelligenza viene misurata per mezzo di test standardizzati, tutti fortemente «impregnati» di un fattore comune, detto fattore g. Attraverso queste valutazioni, l'intelligenza viene rapportata al fattore «successo scolastico» più che a qualunque altro fattore (o combinazione di fattori) che un bambino di età scolare possa offrirci. D'altra parte la capacità di apprendimento a lungo termine è più chiaramente definibile attraverso i test di intelligenza, che non attraverso i test di «conoscenza» di portata limitata. La capacità di apprendimento, o il tempo dedicato allo studio - fattori connessi all'acquisizione di nozioni scolastiche - non consentono però neppure di intravedere il livello di «consolidamento», nelle strutture conoscitive mentali, delle nozioni apprese. In altre parole, i test relativi alle nozioni scolastiche offrono, in generale, differenze fra bianchi e negri inferiori a quelle offerte da test di intelligenza attuati su bambini delle due razze che abbiano ricevuto la stessa istruzione: questo, perché la valutazione dell'apprendimento a breve termine poggia, oltre che sull'intelligenza, anche su altri fattori per i quali bianchi e negri differiscono meno.

Il problema della differenza di educabilità fra bianchi e negri è, sostanzial*mente, un problema di differenze di intelligenza.

L'affermazione che la trasmissibilità (vale a dire la percentuale della varian*za totale che è legata a fattori genetici) è una costante di una data popolazione, non ha ovviamente un significato assoluto. Tuttavia la grande maggioranza delle ricerche sulla trasmissibilità dell'intelligenza dimostra che i fattori genetici sono più importanti di quelli ambientali nella determinazione delle differenze di in*telligenza fra individui. Nella media, si può dire che i fattori genetici hanno una influenza doppia di quella dei fattori ambientali (influenze prenatali incluse).

I più tra gli studi sulla trasmissibilità dell'intelligenza dimostrano inoltre che lo stesso successo scolastico è il risultato di una «ereditarietà», e che il suo ordine di grandezza è vicino a quello della ereditarietà dell'intelligenza, per quanto i risultati nel profitto scolastico non abbiano la stessa regolarità dei risul*tati dei test d'intelligenza. Si dispone finora di un solo studio sulla trasmissibilità - o ereditarietà - del QI nell'àmbito della popolazione negra americana. Si tratta di uno studio realizzato da Scarr nel 1971, che si basa sui gemelli delle scuole di Philadelphia, e dal quale risulta che l'ereditarietà dei QI è all'incirca la stessa nelle due popolazioni, la negra e la bianca.

É degno di nota il fatto che, in ambedue i gruppi razziali, la trasmissibilità del QI è meno forte negli strati sociali di livello socio-economico più basso. I dati in nostro possesso non ci consentono ancora di spiegare questo aspet*to del problema. A rigore, la ereditarietà di un carattere all'interno di due date popolazioni non ci dice nulla sulla ereditarietà delle differenze fra le medie di queste popo*lazioni. Tuttavia. l'esistenza di una forte trasmissibilità all'interno delle singole popolazioni, aumenta la consistenza dell'ipotesi che le differenze fra le popola*zioni stesse siano spiegabili sulla base di fattori genetici.

In altre parole, una forte ereditarietà all'interno dei dati gruppi, pur non provando la ereditarietà delle differenze fra i gruppi, aumenta la verosimiglian*za di una prevedibile esistenza di componenti genetiche ereditabili nelle differen*ze medie fra questi gruppi. Conoscere la trasmissibilità del QI all'interno di ciascuna delle due popo*lazioni ci permette inoltre di valutare l'incidenza delle ipotetiche influenze am*bientali, che sono correntemente invocate per spiegare le differenze fra queste popolazioni.

Le analisi dimostrano in effetti che, qualunque sia il fattore ambientale scelto, vi è una bassissima probabilità che le differenze di QI fra gemelli iden*tici educati separatamente possano spiegare una differenza del QI uguale ad uno scarto-tipo fra le popolazioni negra e bianca.

Questo significa che - stabilito che la trasmissibilità del QI è dello 0,75 in ambedue le popolazioni - si dovrebbe concludere che fino ad oggi non si è ancora riusciti ad identificare alcun fattore ambientale (o combinazione di fatto*ri ambientali) che possa spiegare come il gruppo bianco e quello negro differi*scono fra loro al punto di accusare - per ragioni diverse da quelle genetiche - una differenza media del QI di quindici punti. Da. qui la necessità, per tutti coloro che vogliono rifarsi ad una teoria pu*ramente ambientalista, di ipotizzare che le varianti fra le razze poggiano tutte su differenze ambientali così sottili, da non essere né misurate né misurabili. Orbene, se questi ipotetici e sottili fattori ambientali non possono essere misurati, o se è impossibile dimostrare che essi hanno un rapporto con le diffe*renze di QI all'interno di diversi gruppi razziali, allora la teoria che pretende di spiegare le differenze di QI fra le razze per mezzo di questi fattori è sostan*zialmente non verificabile, quindi ascientifica.

In conclusione, tali fattori non possono spiegare - in termini scientifici – le differenze fra le popolazioni.

Quanto alle teorie che insistono su di una interazione fra genotipo e am*biente come causa delle differenze fra i gruppi, è ovvio che esse implicano una differenza genetica, poiché poggiano sulla ipotesi che - ad una stessa influenza ambientale - genotipi razziali diversi rispondano in modo diverso; questo a prescindere dal fatto che non esiste a tutt'oggi alcuna prova che dimostri - nel determinismo delle differenze di QI sia all'interno, che fra i gruppi l'esisten*za di una tale interazione.





Le correlazioni multiple

Alcuni ricercatori hanno dimostrato che esistono numerose differenze am*bientali fra le popolazioni negra e bianca, e che alcune dì queste differenze sono connesse al QI all'interno di ciascuno dei due gruppi razziali.

Ciò ha determinato l'impressione soggettiva che l'insieme dei fattori am*bientali, se presi globalmente, potrebbe spiegare la differenza di uno scarto-tipo di QI fra bianchi e negri. Ma per valutare correttamente l'influenza continuata di tutte queste variabili, si è obbligati a ricorrere ad una «equazione di regres*sione multipla»: è infatti evidente che nessuna di queste variabili, da sola, può spiegare la differenza globale del QI, né lo può la somma delle singole variabili.

Ora, allorché si introducono fattori ambientali in una equazione di regres*sione multipla - nel tentativo di prevedere sia il QI, sia la razza - ci si accorge che l'aggiunta successiva di variabili, soprattutto se relative ad uno «status» socio-economico, consente soltanto incrementi sempre più ridotti ed insignificanti della percentuale totale della varianza spiegata. Le «correlazioni multiple» di questo tipo - ottenute fino ad oggi - sono ben lontane dallo spiegare le differenze di uno scarto-tipo fra due gruppi. Inoltre il punto debole di questo metodo di approccio al problema, sta nel fatto che non si può escludere una correlazione fra taluni indici «ambientali» e la costituzione genotipica.

Il livello educativo dei genitori, per esempio, è spesso considerato come una variabile ambientale suscettibile di influenzare lo sviluppo intellettuale del bambino.

Ora - se prescindiamo dalla esistenza ovvia di una componente ge*netica comune a genitori e figli - questo dettaglio giocherebbe in favore di una ipotesi ambientalista; ma resta il fatto che non si è ancora potuta rilevare una sola correlazione multipla che possa rendere conto della varianza fra i gruppi. E se le variabili prese in considerazione possono spiegare una percentuale di varianza fra i gruppi, superiore a quella del «complemento di trasmissibilità» all'interno dei gruppi stessi, allora è virtualmente certo che gli indici ambientali sono di fatto legati a fattori genetici dei quali essi rappresentano solo una con*seguenza, o un riflesso.

Benché gli studi sulla ereditarietà contribuiscono ad una valutazione seria della validità o meno delle spiegazioni ambientaliste, esistono altre vie metodologiche che permettono di giungere a conclusioni più certe.

Una tesi poggia sull'affermazione che i negri americani costituiscono una popolazione geneticamente ibrida, il cui 10-15% dei geni provengono da antenati caucasoidi. Ora, esistono mezzi che consentono di stimare la percentuale di geni caucasoidi in seno ad una popolazione ibrida - e anche nei singoli indivi*dui di questa popolazione - a partire da una dozzina almeno di polimorfismi genetici, le cui frequenze nelle popolazioni pure dell'Africa e dell'Europa occi*dentale sono note, se si constata - attraverso un campionamento effettuato nello stesso ambiente - che le correlazioni fra i livelli di QI e la percentuale dei geni caucasoidi è più forte che non la correlazione fra QI e altre caratteri*stiche razziali più manifeste (e quindi più “sociali”) come il colore della pelle o la distanza delle pupille fra loro, allora non è più possibile sostenere una inter*pretazione ambientalista delle differenze fra i QI.
Se si potessero condurre ricerche su fratellastri nati dalla stessa madre, si potrebbero allora controllare anche le influenze dell'«ambiente prenatale»: si tratterebbe di un metodo più sicuro di qualsiasi altro oggi esistente. Altrettanto risolutivi e sicuri sarebbero metodi sperimentali che utilizzassero l'inseminazio*ne artificiale, ma ci si scontrerebbe con ostacoli di ordine morale, ai quali invece si sottrae il metodo che si fonda sui diversi gruppi sanguigni, il quale non pre*senta problemi di ordine morale. ed è di immediata utilizzazione.

Passeremo ora in rassegna le principali ipotesi ambientaliste sulle differen*ze di QI fra negri e bianchi, e ne mostreremo le insufficienze. Ovviamente solo ipotesi chiaramente formulate - e quindi suscettibili di verifica sperimentale - sono valutabili su metro scientifico. Spontaneamente, però, le più diffuse fra queste ipotesi non si sono rivelate capaci di assolvere la funzione chiarificatrice che avrebbero potuto: troppi elementi gettano seri dubbi sulla loro intrinseca validità.

1) Le differenze «razziali» del Q.I. sarebbero dovute a differenze socio-econo*miche

Il controllo statistico dello stato socio-economico nei campionamenti raz*ziali non sopprime le differenze di QI: in media, non le riduce che di circa un terzo.

La differenza razziale è anche più marcata quando i QI posti a confronto sono quelli di bambini classificati in funzione del livello socio-economico dei loro genitori. Questo incremento nella differenza è difficile da spiegare in un'ot*tica puramente ambientalista, mentre è invece del tutto prevedibile sulla base del principio genetico di regressione dei discendenti verso la media della popo*lazione. I discendenti di negri di elevato livello socio-economico regrediscono verso la media intellettuale della popolazione negra; ma poiché questa è situata al di sotto della media della popolazione bianca (più elevata di circa uno scarto-tipo), verso la quale regrediscono i discendenti di bianchi della stessa condizio*ne, l'effetto di regressione è più marcato tra i primi che tra i secondi.Viceversa i genitori negri di alto livello socio-economico deviano, rispetto alla loro media, più dei genitori bianchi dello stesso livello sociale.

In conclusione, dunque, i bambini negri divergono dai loro genitori, per quanto riguarda le «capacità» più di quanto non accada ai bambini bianchi.





La condizione socio-economica

Certi autori sostengono che il livello socio-economico così come è attual*mente misurato, in funzione cioè dell'istruzione, della professione, dei reddito, ecc. dei genitori, non costituisce che una variabile «grossolana», non rifletten*do esattamente le principali variabili ambientali che influenzano lo sviluppo mentale. Ma il livello socio-economico non può essere che «grossolano», nel senso che non è specifico: esso ingloba parecchie variabili ambientali. D'altra parte, il fatto di aggiungere variabili meglio definite, non migliora sensibilmente: una correlazione con il QI o la razza.

In realtà, il livello socio-economico sembra esprimere bene la maggior parte dei fattori ambientali spesso menzionati come causa delle differenze razziali del QI. Piuttosto che controllare insufficientemente la varianza, la controlla probabilmente troppo, poiché all'interno dei gruppi razziali esiste una correla*zione incontestabile fra il livello socio-economico e i fattori genetici.

Quando si selezionano gruppi razziali in funzione della loro condizione so*cio-economica, non li si seleziona soltanto in funzione del loro ambiente, ma anche, in certa misura, in funzione dei fattori genetici. E’ d'altronde rilevante, allorché si procede ad una tale selezione, il fatto che si può osservare che il colore medio della pelle si schiarisce presso i negri, man mano che si sale verso categoria di più alto livello sociale, il che conferma che fattori genetici interven*gono, in un modo o in un altro, nella determinazione di questo livello. In seno alla popolazione bianca, il rapporto fra le differenze genetiche di intelligenza e la condizione socio-economica è ugualmente ben stabilito. È la ragione per cui, contrariamente a quanto si potrebbe credere, gli studi che tengono conto della condizione socio-economica, non sono molto favorevoli alle ipotesi ambientali*ste. Ad ogni modo questi studi possono difficilmente contribuire al chiarimento del problema «rapporto natura-educazione», salvo nei casi in cui la direzione della differenza fra i gruppi va inteso in senso opposto alla direzione della differenza del QI.

2) Esistono correlazioni negative tra « attitudine» e « ambiente» - L'ambiente può in fluire negativamente sull'attitudine.

Un gran numero di fattori ambientali che sono in correlazione positiva con la capacità intellettuale, all'interno dei differenti gruppi di popolazione, sono legati a correlazioni negative con le differenze di QI fra gli stessi gruppi. Se si considera, per esempio, l'insieme dei fattori misurabili che gli ambientalisti hanno invocato per spiegare le differenze di QI fra bianchi e negri, ci si accor*ge che gli Indiani d'America e i Messico-americani sono, a questo riguardo, molto più svantaggiati dei negri.

Tuttavia, sia nei test non-verbali d'intelligenza (che sono più equi per gruppi bilingui come Indiani e Messicani), sia in campo scolastico, i risultati ottenuti dagli Indiani e dai Messicani sono nettamente migliori di quelli ottenuti dai negri. Questa constatazione è assolutamente «neutra» da un punto di vista gene*tico, nel senso che non deriva da principi genetici. Ma è in contraddizione con le teorie ambientaliste che fanno appello a fattori ambientali misurabili, legati al QI all'interno dei gruppi, per spiegare l'inferiorità del QI dei negri e le diffe*renze fra i gruppi. L'unico mezzo con cui gli ambientalisti hanno tentato fino ad oggi di rispondere a questi fatti è stato quello di ricorrere a fattori culturali e comportamentali altamente opinabili, di cui non si è ancora dimostrato che avessero il minimo rapporto con la razza o con il QI.

3) I test sono ingiusti dal punto di vista culturale.

I test possono essere raggruppati in funzione della loro «impregnazione» culturale, a seconda, dei criteri generalmente adottati. In una data cultura que*sti test sono più o meno equi nei confronti dei singoli individui. Gli ambientali*sti che criticano i test d'intelligenza, prendono abitualmente come esempi i test più chiaramente «impregnati» di ciò che si può considerare come «tipicamen*te bianco»: le conoscenze delle classi medie, il linguaggio ecc. in contrapposi*zione al materiale più astratto, più figurativo che si può trovare nel «Progressive Matrices» di Raven o nei test «culture-fair» del g. di Cattell. È in questa ultima categoria di test che i negri hanno una minore riuscita, contrariamente ai bianchi e alle altre minoranze. Minoranze svantaggiate, come quelle degli In*diani americani o degli Americani di origine messicana, rispondono a questi test nella maniera che gli ambientalisti lasciano prevedere.

Per i negri invece è il contrario. La «traduzione» di certi tests (come lo Stanford-Binet) nel dialetto del ghetto non migliora affatto i risultati.





Ipotesi poco convincenti

Il valore predittivo scolastico e professionale dei QI è lo stesso sia per i negri che per i bianchi: l'analisi dei test dove le differenze medie fra i gruppi sono più forti, non dimostra differenze significative per quanto riguarda la diffi*coltà di queste voci o della scelta dei «distrattori» per le risposte sbagliate. L'attitudine nei riguardi dei test e dei fattori di motivazione del soggetto non sembrano fornire nemmeno spiegazioni molto convincenti riguardo alle diffe*renze fra gruppi, soprattutto se si considera che per i test che si basano sull'at*tenzione, la perseveranza, lo sforzo, come nel caso dei vari test mnemonici, i negri riescono molto bene rispetto ai bianchi. D'altra parte, quando si raggrup*pano differenti test in funzione del loro «potere di discriminazione» fra negri e bianchi, si constata che ciò che i test e le voci dei test più discriminanti hanno in comune, è la natura astratta (non «culturale») del materiale impiegato, o la loro conformità alle definizioni più classiche della natura del fattore g.

4) Carenza di conoscenza in materia di linguaggio

Un'altra ipotesi esplicativa poco convincente, è quella secondo cui i negri riescono meglio nelle parti più «verbali» dei test d'intelligenza, e meno bene con i materiali meno verbali. Come abbiamo detto le altre minoranze svantag*giate americane si comportano nella maniera opposta. I bambini sordi dalla nascita sono certamente i soggetti più sfavoriti dal punto di vista verbale fra tutti quelli che si possono studiare; essi presentano infatti deficit verbali riscon*trati nei test d'intelligenza, e tuttavia hanno una discreta riuscita media nei test non-verbali, cosicché il loro profilo attitudinale è inverso a quello dei negri.

5)Motivazione insufficiente

Non esiste prova che i negri siano meno motivati degli altri gruppi verso i test. Certi gruppi (gli Indiani, per esempio), le cui aspirazioni culturali e la coscienza che hanno di se stessi sono ancora meno forti di quelle dei negri, riescono meglio, nei test ed a scuola.

Inoltre nei test messi a punto per massimizzare in particolare l'influenza dei fattori di motivazione, e minimizzare la dipendenza dei soggetti in rapporto alle funzioni astratte e cognitive complesse, i risultati ottenuti dai negri non differi*scono sensibilmente da quelli dei bianchi. La tesi che fa intervenire una «spe*ranza», o una «anticipazione del risultato», non è stata sperimentalmente dimostrata: e quando è stata sottomessa a dei controlli adeguati, non ha trovato conferma.

I risultati sarebbero migliori con dei test non cognitivi.

Certi test percettivo-motori, come quelli che si basano sui tempi di reazio*ne per la determinazione delle scelte, evidenziano grandi differenze fra i neri e i bianchi, qualunque sia il rigore nel controllo degli esami; e tali risultati sono del tutto indipendenti dalla razza dell'esaminatore. In più, in questi stessi test, l'im*portanza della differenza razziale appare direttamente legata alla proporzione dei geni d'origine caucasoide nel campione negro.

Se si ammette che differenze razziali di ordine genetico possano intervenire nei test di comportamento, diversi da quelli d'intelligenza, in nome di quale principio si escluderanno influenze genetiche per ì test considerati come misuratori d'intelligenza? Non c'è in effetti alcuna ragione perché queste differenze genetiche non intervengano nei test d'intelligenza, visto che intervengono negli altri test di comportamento.





Nessuna traccia d’insufficienza nutritiva

7) «La differenza di QI è dovuta alle deficienze alimentari »

Il fatto che prima della nascita e durante la crescita una grave sotto-alimen*tazione - ed in particolare una deficienza di proteine - possa nuocere allo sviluppo mentale come a quello fisico, non può essere contestato. Gli studi che sono stati realizzati presso le popolazioni più sotto-alimentate dell'Africa, dell'America del Sud e del Messico, l'hanno provato. In compenso, nessun dato avvalora l'ipotesi che la cattiva nutrizione contribuisca seriamente a determinare la differenza di QI fra Americani neri e bianchi. Nelle comunità nere dove non si constata alcuna traccia d'insufficienza nutritiva, il QI medio nei negri è ancora inferiore di circa uno scarto-tipo al QI medio dei bianchi. Inversamen*te, quando sì è studiata l'alimentazione di gruppi di bambini negri con un QI inferiore alla media generale dei negri, non si sono mai potuti scoprire segni di cattiva nutrizione; i segni fisiologici della sotto-alimentazione, associati a QI inferiori, in studi che sono stati fatti in Africa, nel Messico e nel Guatemala, non sono riscontrabili nelle categorie dei negri americani che presentano i QI più bassi. Sulla base dei dati attualmente disponibili. l'ipotesi che l'inferiorità del QI medio dei negri sia imputabile ad una alimentazione insufficiente. è dunque insostenibile.

La situazione alimentare e lo stato di salute dei bambini indiani sono d'al*tronde ben peggiori di quelli dei negri, come dimostra il tasso molto più alto di mortalità infantile. Esso non impedisce che al primo livello di scolarità (sei anni) i piccoli indiani superino i bambini negri di circa uno scarto-tipo in tutti i test d'attitudine non verbali.

8) “Bisogna tener conto degli svantaggi pre- e perinatali”

I1 tasso di mortalità infantile e di aborti spontanei - più alto nel gruppo negro che in quello bianco - rivela un'igiene più rudimentale nel periodo pre*natale e al momento della nascita. Tali condizioni prevalgono nello strato più povero della popolazione negra. Esse contribuiscono probabilmente alla com*parsa di handicap neurologici fra bambini negri. Ma non tutte le cause del tasso più elevato di aborti spontanei sembrano essere state chiaramente identificate. Esistono in effetti popolazioni relativamente sfavorite che presentano un tasso di aborti spontanei inferiori al tasso che si verifica nella maggioranza della po*polazione bianca. È il caso per esempio degli asiatici. Ecco perché adesso si ritiene che le probabilità di aborto spontaneo siano direttamente legate al livello di eterogeneità genetica degli ascendenti; il che lascia prevedere che fattori genetici intervengano anche in questo fenomeno di natura apparentemente ambientale.

Alcune forme svantaggiose di traumatismo natale, come l'anossia (2), un peso troppo scarso, la nascita prematura, ecc. si traducono in risultati inferiori alla norma nei test percettivo-motori di sviluppo destinati ai bambini.

Ma se si prendono campioni importanti di bambini negri, non si constata alcun calo sensibile del punteggio per questi test: i risultati si collocano in gene*rale ad un livello leggermente superiore a quello dei bambini bianchi della clas*se media. Benché la loro importanza differisca per le popolazioni nera e bianca, i fattori pre e perinatali non rendono affatto conto del fatto che il tasso di ritardo mentale (QI inferiore a 70) è da sei a otto volte più elevato fra i negri che non fra i bianchi. Se ci si rifiuta di ammettere l'esistenza di fattori genetici, le cause di ritardo mentale devono dunque considerarsi sconosciute nella stragrande maggioranza dei casi.

Considerando l'insieme dei dati disponibili, esaminati peraltro in particolare, dirò, per concludere, che a mio avviso l'ipotesi più fondata per spiegare la disparità media fra negri e bianchi concernente l'intelligenza e l'educabilità (come è stata qui definita) è quella che fa intervenire differenze genetiche in*sieme a differenze ambientali.





Un insegnamento differenziato

Se questa ipotesi è confermata da ulteriori appropriate ricerche, le sue im*plicazioni sociali si allargano nel campo dell'educazione. Le conseguenze educative, come io le vedo al momento, in funzione di ciò che sappiamo e di ciò che può essere fatto, sono principalmente di tre ordini. (Noi consideriamo come sottinteso che sia augurabile e necessario eliminare la discriminazione razziale e migliorare le condizioni ambientali, come le possibilità di educazione e d'impie*go, per tutte le persone e i settori svantaggiati della popolazione). Queste con*seguenze non hanno niente a che vedere con la razza stessa, poiché riguardano innanzitutto differenze individuali di eduabilità. Tuttavia, il miglioramento dei benefici dell'educazione per i bambini negri può dipendere, in parte, dal fatto che si ammetta che le differenze razziali nella distribuzione delle capacità con*nesse all'educazione, non sono principalmente dovute alla «discriminazione» o alle «condizioni disuguali dell'ambiente».

D'altra parte mi sembra che un approccio realistico ci obbliga a smettere di immaginare che la scuola possa cambiare in modo significativo l'intelligenza dei bambini.

La prima conseguenza consisterà nel cercare di stabilire delle «interazioni attitudine/formazione». Con ciò intendo dire che alcuni bambini possono ap*prendere meglio con un certo metodo che con un altro, e che il metodo migliore non è obbligatoriamente lo stesso per tutti i bambini, tenuto conto delle loro attitudini particolari e di altre caratteristiche personali.

Gli stessi obiettivi di educazione potrebbero essere raggiunti ugualmente da bambini di capacità diverse, purché siano trovate adeguate varianti di educa*zione. Non si tratta d'altronde che di una speranza; le ricerche fatte fino ad oggi non permettono certo di pensare che la scoperta di tali interazioni basterà a superare realmente il problema costituito dal livello del Ql. Ma dato che que*sto genere di lavori non è stato intrapreso che da pochi anni, è ancora molto presto per minimizzare le possibilità, soprattutto se non ci si attendono miracoli, ma semplicemente progressi positivi, ancorché modesti.

In secondo luogo mi sembra che una maggiore attenzione dovrebbe essere posta alla maturità scolare. La nozione di maturità di sviluppo, in rapporto a differenti tipi di apprendimento scolare, è troppo trascurata dalla pedagogia attuale, la quale crede, senza basarsi su alcun dato, che più presto si insegna qualche cosa al bambino meglio è! Ora, invece, un apprendimento forzato, ope*rato prima che sia raggiunto un livello di maturità soddisfacente (il quale varia considerevolmente da un bambino all'altro) può provocare un blocco della fa*coltà di apprendimento, suscettibile di diventare in seguito irreversibile. Sareb*be quindi necessario modificare profondamente il ritmo più o meno unificato delle esperienze di educazione, per il beneficio di un gran numero di bambini.





L’errore dell’egualitarismo

Infine appare necessario che i programmi e gli obiettivi siano diversificati. Le scuole pubbliche, il cui scopo è di servire l'intera popolazione, dovrebbero essere capaci di andare al di là di una stretta concezione dell'obbligo scolastico, per trovare una più ampia diversità di strade, permettendo così ai bambini di tutti i livelli di beneficiare realmente della scolarità e di utilizzare questi benefici alla loro uscita dalla scuola. E ancora, la definizione puramente «accademica» degli obiettivi della scolarità è talmente radicata nel nostro modo di pensare, che occorreranno probabilmente grandi sforzi per modificare l'educazione pub*blica in maniera tale ch'essa giovi al massimo a tutti i bambini che hanno un'at*titudine limitata al lavoro «accademico».

Fino ad oggi, un'ideologia sociale egualitaria, ben intenzionata, ma erronea, ha impedito all'educazione pubblica negli Stati Uniti di fronteggiare questa sfida.





Arthur R. Jensen



Il presente articolo è la traduzione di un intervento tenuto da Jensen al simposio “Differenze genetiche e culturali nelle attitudini: implicazioni educative e professiona*li nel quadro del XXVII Congresso internazionale di psicologia applicata”.











(1) Arthur R. Jensen, Educability and Group Differences, Methuen, London 1973.
(2) Anossia: privazione di ossigeno. (N.d.T.).

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