I preti in cattedra

[zio Leo]

I preti in cattedra (1)

di Luigi Rodelli

“La collana da me diretta è dedicata esclusivamente a esaminare i problemi che oggi nel nostro Paese pone la Chiesa come forza politica. La collana si rivolge più che agli studiosi, ai lettori dei settimanali e ha carattere polemico. Vuole essere uno strumento di lotta politica”. Così Ernesto Rossi a Roberto Mrozzo della Rocca in una lettera del 24 dicembre 1959 dove chiariva obiettivi e scopi della collana “Stato e Chiesa”, curata (gratuitamente) per l’editore Parenti. Un impegno cominciato nel 1957 e che si conclude nel 1962. Inizialmente Rossi avrebbe voluto “sfornare un libretto” ogni tre mesi, per assicurare “continuità” alla collana: “volumetti di non più di duecento pagine, dal tono polemico e incalzante anche nel ritmo di uscita, dal punto di vista economico le pubblicazioni dovevano essere alla portata di tutti: nel febbraio 1957 Rossi non avrebbe voluto un prezzo di copertina superiore alle 500 lire a volume cosa di difficile realizzazione…”. Il bel volume, di Simonetta Michelotti, “Stato e Chiesa: Ernesto Rossi contro il clericalismo” (Rubbettino editore) è fonte di preziose informazioni. “Anche se non tutti i volumi della collana ebbero i crismi dell’originalità, ciò non implica una mancanza di interesse nelle attività editoriali di Rossi, poiché riveste un’importanza fondamentale anche il divulgare e il riproporre opere che andrebbero altrimenti perdute (è il caso de “Il Sillabo”) ovvero soffrono delle difficoltà di reperimento (è il caso dei testi in “La Conciliazione”). Completano la rosa dei volumi in cui furono riproposti documenti o scritti del passato “Clericali e laici”, “Lo stato catechista”, “L’Azione Cattolica e il regime”, anche se quest’ultima opera fu pubblicata fuori collana. Altri volumi si differenziano da questo modello solo perché la riproposta dei documenti o degli scritti è collegata al periodo 1957-1962, come il “Processo al Vescovo di Prato”, “A trent’anni dal “Concordato”, e in parte anche “Il manganello e l’aspersorio”, poiché già anticipato sulle colonne de “Il Mondo”. Opere originali invece “Risorgimento scomunicato”, “I preti in cattedra”, “Gli spretati”, “Socialisti anticlericali”, “Papalini in città libera” e “Matrimonio concordatario”, anche se quest’ultimo contiene un repertorio documentale.
“Preti in cattedra” , quarto volume della collana, veniva così presentato: “La scuola moderna ha come suo fine fondamentale la formazione della personalità, intesa nel senso più ampio della parola: deve, cioè, insegnare quali sono e come vanno usati gli strumenti della conoscenza per la ricerca della verità; informare sui fatti, e sulle teorie che spiegano i fatti, senza reticenze e deformazioni; abituare all’esame critico dei diversi punti di vista; educare gli uomini di carattere, consapevoli dei loro doveri e capaci di rivendicare i loro diritti. Questa scuola è l’antitesi della scuola confessionale, che sostiene la verità rivelata contro la verità di ragione; che professa l’insegnamento catechistico invece della libera ricerca individuale; che educa ad obbedire docilmente alle autorità costituite, qualunque esse siano, purché vadano d’accordo col Papa. Per demolire quanto i migliori uomini del nostro Risorgimento avevano costruito in questo campo, il regime fascista già aveva ristabilito l’insegnamento della religione nella scuola pubblica, aveva dato il riconoscimento legale alle scuole confessionali, aveva stipulato il Concordato, per il quale l’insegnamento della dottrina cattolica costituisce il “fondamento” e il “coronamento” di tutta la pubblica istruzione. Dopo la guerra i governi vicari della S.Sede hanno continuato nell’opera di demolizione facendo mancare alla scuola pubblica i mezzi finanziari indispensabili, permeandola di principi pedagogici sostenuti dalle encicliche pontificie, ed avvilendola in tutti i modi, a vantaggio della scuola dipendente della gerarchia ecclesiastica. Luigi Rodelli, ordinario di lettere italiane e latine nei licei dello Stato, offre, in questo libro un quadro completo della situazione nei diversi ordini di studi, e ne trae le conseguenze sulla base della sua diretta esperienza di insegnante “laico”. Impostando il problema della pubblica istruzione in Italia nei suoi termini storici, giuridici, morali, questo libro è insieme una fonte di informazione e un invito all’azione per tutti coloro che non sono disposti a lasciare la scuola in balia dei preti o a farla cadere sotto il loro dominio, come era da noi prima dell’unificazione, e come è ancora oggi in Spagna, paese perciò additato come modello ideale dai gesuiti e dalla Curia romana.

L’angelo custode.

Entriamo in una scuola elementare. Non sempre si tratta di un edificio costruito ad hoc, né di un edificio convenientemente adattato a questo scopo; a volte non si tratta neppure di un edificio, o di una casa, ma di una baracca, di una grotta o di una stalla dove i fanciulli si danno il turno con le bestie sull’impiantito di terra e portan con sé il banco. Anche nelle città più ricche, dove non si vedono questi spettacoli che sono frequenti soprattutto nelle province del Mezzogiorno, gli edifici scolastici sono così insufficienti che spesso vi si alternano due o tre turni di diverse scolaresche in un giorno. Dal canto loro le statistiche dicono che nel 1952 mancavano 63.848 aule, pari al 40 per cento del fabbisogno total, e che ve ne erano 27.280 allogate nel modo che s’è detto. Una relazione ufficiale aggiunge ai sostantivi la particella ex: “ex conventi, ex caserme, ex stalle, ex soffitte, ex magazzini, ex grotte, ex osterie”. Anche con le nuove leggi del 9 agosto 1954 e del 19 marzo 1955 “passeranno alcuni decenni prima che ci siano sufficienti aule sufficienti per la istruzione elementare di tutti i bambini italiani”, soprattutto quelli del Mezzogiorno e delle isole, perché, come è avvenuto in passato, anche questa volta il complicato sistema dei mutui e delle sovvenzioni ai comuni va a svantaggio dei comuni più poveri e delle frazioni di comuni.

Per la costruzione di nuove chiese e case canoniche il governo italiano ha già stanziato direttamente, in virtù della legge 18 dicembre 1952, 14 miliardi nei primi quattro anni, oltre ai 30 spesi per le ricostruzioni, e continua a iscrivere nel bilancio annuale dello Stato una spesa la cui entità può variare ogni anno senza limiti. Nel solo anno 1956 lo Stato ha ripristinato a sue spese 11.228 campane. Nel varcare la soglia di una scuola elementare queste cifre ci tornano alla mente per averle lette nei giornali.

Considerazioni di tutt’altra natura prevalgono intanto nell’animo nostro. Trovandoci di fronte ad una realtà umana che ci avvince e vuol essere capita nell’ambito del suo essere attuale, hic et nunc, mettiamo da parte principi ed idee generali e ci immergiamo in ciò che ci circonda. La prima impressione – quella di trovarci di fronte a un mondo su scala ridotta – ci riporta alla nostra personale esperienza della scuola elementare. Là dove il nostro ricordo è sbiadito si sovrappone la visione retorico-sentimentale ispirata ai racconti del De Amicis, che abbiamo sistemato “dopo” nella nostra coscienza riflessa. Così come abbiamo scoperto “dopo” il senso di certe parole astratte, di certe intonazioni che ora riaffiorano di colpo dentro di noi. Quel tanto che v’era nell’aria di solidarietà umana, di pari dignità del lavoro e di giustizia sociale ed era il frutto (già contrastato) di una grande passione che aveva animato molti maestri italiani, formatisi alla scuola del positivismo e del socialismo. La scuola elementare aveva ricevuto allora il primo impulso a trasformarsi da sgabello della scuola media, per la quale forniva le nozioni elementari (donde il nome) a scuola primaria di tutto il popolo. Anche nei libri di testo, l’emancipazione dell’uomo dalla schiavitù dell’ignoranza e della superstizione (se non della miseria), la formazione della coscienza morale erano gli ideali che avevano preso il posto del vuoto formalismo (il galateo) e del compassato moralismo ipocrita dei tempi di Giannetto e Giannettino. I piccoli protagonisti di una falsa letteratura per l’infanzia, contro la quale nel 1871 aveva alzato la sua voce Francesco De Sanctis dalla cattedra dell’università di Napoli.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (2)

di Luigi Rodelli

Quella che fu la nostra scuola elementare (ora ce ne accorgiamo) era la scuola uscita, con un ritardo di quasi cinquant’anni, dal Risorgimento. Pur con difetti e insufficienze, essa viveva e si alimentava dello spirito del Risorgimento. La memoria visiva ci ripresenta le vignette in cui erano compendiate le virtù civili, gli ideali di progresso dell’umanità e il culto della patria (la retorica della patria grande e dei destini imperiali di Roma verrà dopo, subito dopo, col fascismo). Ci pare di poter decifrare i simboli delle prime stratificazioni della nostra coscienza storica, i primi reagenti della nostra coscienza morale. Visitare una scuola elementare è un’occasione per riscoprire noi stessi ed insieme un modo riflesso di antivedere il cammino delle generazioni che si aprono oggi alla vita.

Da questo punto di vista poco importa forse sapere se la scuola in cui siamo entrati sia un palazzo o una capanna. Una voce ci invita a non dimenticare che la scuola è il maestro e che i bravi maestri sanno fare miracoli. La voce è quella del direttore didattico che ci accompagna. Dice certamente una verità. Ma questa verità non è tutta la verità. Anche a voler prescindere dall’edilizia scolastica (ma come non tener conto del fabbisogno di aule e delle condizioni igieniche?) il grado di rispondenza della scuola elementare alle esigenze di un paese moderno non si misura tanto dalla bravura dei maestri (accanto ai maestri bravi vi sono i maestri meno bravi) quanto dallo spirito che anima tutta l’istituzione, dal carattere e dal tono generale dell’insegnamento, dal suo contenuto morale e civile.

Guardiamoci dunque intorno ed ascoltiamo. Gruppi di bambini entrano nell’aula dall’esterno, urtandosi tra loro con le cartellette a zaino. Corrono di qua e di là vociando come per rispondere al richiamo di urgenti impegni di lavoro: una matita nuova da provare, un disegno da appendere alla parete, un mazzetto di fiori da offrire alla maestra. Della nostra presenza sembrano non accorgersi. Il mondo infantile è un tutto, in cui si entra soltanto col sortilegio della fantasia dei bambini. Essi ci scopriranno più tardi, quando la logica del loro intenso operare – la logica del giuoco – li porterà ad imbattersi in una delle tante novità della loro giornata. La maestra che ora li osserva entrare – questi sono i più piccoli, gli alunni del primo ciclo (prima e seconda classe) – sarà una guida discreta e sempre pronta a favorire la libera espansione della cerchia delle curiosità e degli interessi dei fanciulli. Ne stimolerà lo spirito di osservazione dirigendo la loro attenzione su oggetti e fatti della più elementare esperienza e dell’ambiente locale – non sappiamo se qualche volta uscirà con loro per le vie dei dintorni – mediante conversazioni, indagini personali, osservazioni più attente, li condurrà a riflettere su quei medesimi oggetti e fatti, perché parlino più suggestivamente alla loro naturale sete di conoscere e li avvierà ad esprimere nelle più varie forme, con spontaneo processo spirituale, i risultati delle loro personali conquiste. La maestra sa che bisogna muovere dal mondo concreto del fanciullo, tutto intuizione, fantasia, sentimento; che bisogna far scaturire dall’alunno stesso l’interesse dell’apprendere, preoccupandosi sempre di aiutare in tutti i modi il processo formativo dell’alunno senza interventi che ne soffochino o ne forzino la spontanea fioritura e maturazione, perché infine, scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia e il gusto di imparare e di fare da sé, in modo che ne conservi l’abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita.

La maestra non ignora l’orientamento liberale della pedagogia moderna; ma queste precise indicazioni le sono suggerite direttamente dai programmi scolastici. Ne abbiamo tra le mani il fascicolo a stampa e i nostri occhi hanno percorso le righe in cui sono allineate le frasi da noi ripetute. Le indicazioni attinenti al metodo da seguire per il raggiungimento degli scopi dell’istruzione primaria “non hanno – dice la Premessa – carattere strettamente normativo: esse sorgono come sintesi concorde e spontanea della meditazione sui problemi attuali dell’educazione e dell’insegnamento e presuppongono come acquisiti alla nostra tradizione educativa e il riconoscimento della dignità della persona umana e il rispetto dei valori che la fondano; spiritualità e libertà”. Cerchiamo nello sguardo della maestra un riflesso di questa vivente tradizione educativa.

Tra i grandi educatori del passato hanno posto nella libertà interiore con cui si compie l’atto di accettazione o di ripulsa della volontà o del pensiero altrui il valore educativo di qualsiasi in segmento. L’opera educativa presuppone infatti l’esistenza di una attività spirituale del soggetto da educare, che è libera in se stessa perché libero è lo spirito da cui propana. L’educatore non solo non può prescindere da questa libera attività interiore dell’educando, ma indirizza l’opera sua a stimolarla e ad affinarla offrendogli argomenti ed occasioni per ripensare e saggiare i contenuto via via sempre più ricco di esperienze e di pensieri su cui ogni individuo forma i propri convincimenti, tempra il suo carattere e crea la sua personalità.

L’infanzia non si sottrae a questo bisogno di libertà interiore ed è merito della pedagogia moderna averne indicato il segreto nel giuoco della fantasia che conduce il fanciullo alla gioiosa scoperta del mondo, alla percezione dei rapporti fra i fenomeni della natura e alla valutazione dei fatti umani, seguendo il ritmo spontaneo delle risposte che egli dà alla realtà che lo circonda. I metodi coercitivi, i castighi corporali, le spiegazioni assurde (e implicitamente autoritarie) che gli adulti sogliono dare ai bambini quando questi rivolgono loro domande ritenute imbarazzanti – ma per essi importantissime – discendono da concezioni largamente superate dalla pedagogia e dalla psicologia dell’età evolutiva. L’equilibrio emotivo è infatti essenziale per lo sviluppo armonico della vita interiore del fanciullo. Molti turbamenti, “complessi” e squilibri psichici, che si manifestano magari più tardi nel giovane e nell’adulto, possono essere scongiurati o mitigati da una buona educazione scolastica, che consenta al bambino fin dalle prime classi di dipanare con le sue mani le maglie della realtà per ricomporle liberamente nell’unità del suo mondo fantastico, sotto lo sguardo di chi sappia penetrarne il senso, accettarne i significati e preparare così il naturale passaggio alla logica astratta che è proprio dell’età successiva. Anche nella formazione della coscienza morale l’esperienza diretta e l’unica via attraverso la quale il bambino possa acquistare la capacità di formare dei giudizi morali giusti. Non si raggiunge questo scopo col presentagli delle decisioni belle e fatte insistendo perché il bambino le accetti senza discussione come giuste, o col fornirgli definizioni astratte del bene e del male, il bene e il male devono essere definiti in termini di ciò che è di volta in volta benefico o dannoso.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (3)

di Luigi Rodelli

Il bambino deve essere preparato a far fronte alle diverse situazioni quando insorgono, deve scegliere da sé la sua condotta ed essere responsabile della scelta fatta. Così si formerà in lui il giudizio morale ragionato e indipendente. L’esperienza degli educatori moderni conferma su questo punto il principio basilare della filosofia morale che riconduce la formazione della coscienza morale alla libertà e autonomia del soggetto.

Nel suo bisogno di sicurezza e di protezione, il bambino cerca la simpatia dei grandi e la loro partecipazione ai suoi problemi per quel tanto per cui può essere aiutato a risolverli dal suo punto di vista, nel quadro del suo mondo. Le soluzioni mancate, le spiegazioni autoritarie o le dolci violenze creano in lui abissi emotivi, lo spingono a cercare surrogati simbolici dell’amore e dell’affezione di cui si sente privato, cagionano in lui un complesso di colpa. La scuola materna, o asilo d’infanzia, ha, a questo riguardo, un’importanza ancor più grande della scuola elementare; eppure una delle prime cose che i bimbi apprendono frequentando oggi in Italia un asilo è la prova terrificante dell’inferno.

Ma ecco che la giornata scolastica comincia. La maestra è riuscita ad attirare su di sé gli sguardi dei fanciulli e, fissandoli per un attimo, ha trasmesso il segno della sua volontà: “In nome del Padre, del Figliolo, e dello Spirito Santo. Così sia”. Gli alunni hanno ripetuto le sue parole pur continuando ad essere intensamente occupati dalle scoperte e novità. Occorre un altro richiamo alla maestra: “Ave o Maria, piena di grazia: il Signore è teco: tu sei benedetta ta le donne, e benedetto il frutto del ventre tuo, Gesù. Santa Maria, Madre di Dio, prega per noi peccatori, adesso e nell’ora della nostra morte. Così sia”. Gli sguardi dei fanciulli corrono dal fiocco rosso di Piero alle cannucce di Mario, all’astuccio nuovo di Franco. “Gloria al Padre, al Figiuolo, e allo Spirito Santo, come era nel principio, e ora e sempre, nei secoli dei secoli. Così sia”. Le ultime parole si sono confuse con altre voci infantili.

Abbiamo perduto il contatto con lo sguardo della maestra, preoccupata di far assumere agli alunni un atteggiamento di compostezza devota, congiungendo ella stessa le palme delle mani nel gesto della preghiera. Ci sfugge il legame fra la gioiosa animazione con cui i fanciulli sono entrati nella scuola, tutti presi dalle loro intense curiosità, dai problemi che si presentano alla loro mente ad ogni nuovo incontro con la realtà, e la recitazione collettiva delle preghiere del catechismo, voluta in quel momento dalla maestra.

Quando un bambino sente veramente il bisogno di pregare, e prega, inventa una sua preghiera, adatta alla necessità del momento. Nella preghiera che il bambino sussurra quando è solo o almeno in un certo isolamento sentimentale egli scarica il suo cuore dalle onde emotive provocate dai vuoti affettivi e, nel suo bisogno d’amore, ricompone l’equilibrio interiore chiedendo per sé e per i suoi genitori la protezione di un padre di saggezza infinita e protettore onnipotente. Il bambino cerca nell’armonia del suo mondo intuitivo quella tranquillità e sicurezza che non gli viene ancora dalla ragione. E’ lo stesso sentimento che spinge l’uomo primitivo alla adorazione delle forze benefiche della natura, dalle quali riceve benessere e pace. Quel che aveva intuito Giovan Battista Vico è confermato dalla osservazione e dalla scienza.

Qui però, nella scuola, non pare che vengano messi a frutto questi tesori di umanità e di cultura. Sono state fatte recitare preghiere e formule prefissate, che sono fuori dall’ambito delle esperienze e delle capacità intellettive dei fanciulli. Ci vien fatto di formulare dentro di noi un giudizio poco lusinghiero sulle qualità didattiche della maestra. Volgiamo uno sguardo interrogativo al direttore didattico. Questi torna a indicarci i programmi ministeriali che abbiamo tra le mani. C’è un passo che dice: “La vita scolastica abbia quotidianamente inizio con la preghiera che è elevazione dell’animo a Dio, seguita dalla esecuzione di un breve canto religioso o dall’ascolto di un semplice brano di musica sacra”. Si tratta dunque di una prescrizione.

Cerchiamo allora di capire. Il passo sembra volerci dire che si deve cominciare con la preghiera “perché” la preghiera è elevazione dell’animo a Dio. L’elevazione dell’animo a Dio deve venire “prima” di ogni altro atto. Alla priorità nel tempo pare che si voglia attribuire il significato di una priorità nella scala dei valori. Nulla da obiettare se si trattasse del protocollo di una cerimonia. Ma qui siamo nel mondo concreto del fanciullo, tutto intuizione, fantasia, sentimento, Non devono i tempi e i modi subordinarsi al ritmo spontaneo degli atteggiamenti dell’animo infantile? Che cosa può significare per i bambini di quest’età l’espressione “elevazione dell’animo a Dio”? L’idea che il bambino ha di Dio è varia e diversa a seconda del carattere individuale, delle circostanze o degli stati d’animo in cui il bambino se l’è formata. Se gli è stata imposta un’idea arbitraria coi metodi di propaganda, psicologica o di altro genere, il bambino già non vi crede più, ed è pieno di amarezza perché ha scoperto che ci si è approfittati di lui. Per molti bambini un Dio che punisce è inconcepibile, perché Dio è presentato come la bontà personificata, come qualcuno che fa tutto quello che c’è di bello nella vita. Per altri, essendo stato il suo nome associato all’idea del castigo essa è causa di inibizioni e di paure. Alcuni, invece, sono guidati da quel senso religioso e perciò unitario delle cose che è stato attribuito all’infanzia come suo proprio e dicono di sentirsi vicini a Dio quando sono all’aria aperta, dove sono gli alberi l’erba e i ruscelli. Trovano che una persona può essere religiosa anche se non va in chiesa, perché si può pregare tanto bene fuori come in chiesa o in casa, o in qualunque posto: la natura e i fiori sono opera di Dio – ha detto un bambino – mentre la chiesa è opera dell’uomo. C’è la bambina che osserva candidamente che tutti dicono che Dio è in cielo, lassù per aria, ma gli aeroplani hanno volato tanto in alto e non l’hanno incontrato. Altri cercano di maturare le idee ricevute dalla chiesa e si sentono sicuri. E’ impossibile trovare un’unica formula che interpreti e contemperi una così diversa realtà di sentimenti.

Se un bambino non ha voglia di pregare, che cosa significherà per lui “farlo pregare”? E’ necessario che i bambini – tutti i bambini, non questo o quel bambino – preghino qualche volta? E’ opportuno che siano richiesti di farlo a scuola in un determinato modo e in un momento fissato in anticipo? Non deve la maestra avere “la costante preoccupazione di aiutare in tutti i modi il processo formativo dell’alunno senza interventi che ne soffochino o ne forzino la spontanea fioritura e maturazione”?

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[zio Leo]

I preti in cattedra (4)

di Luigi Rodelli

Abbiamo assistito ad un atto contraddittorio, di spiritualità – non libertà. Quest’atto, ripetuto ogni mattina, non può non incidere sul processo formativo dell’alunno in senso contrario alla spontaneità e alla interiorità della vita spirituale. La scuola comincia così con un atto di passività e di conformismo.

“Angelo di Dio, che sei il mio custode, illumina, custodisci, reggi e governa me, che ti fui affidato dalla pietà celeste. Così sia”. Se è vero che la via più naturale e più facile dell’apprendere è per i fanciulli l’immagine piena, la visione globale del reale, e che il significato delle immagini offerte dai miti si imprime nella mente con la compiutezza dell’immagine fisica, bisognerà chiedersi quali sono i significati delle immagini che le preghiere e i dogmi imprimono nella mente dei fanciulli, nel momento e nel luogo medesimo della loro formazione intellettuale e morale, cioè della scuola.

La preghiera dell’Angelo Custode che gli alunni hanno recitato or ora è forse la più semplice e facile. Il fanciullo che la pronuncia è indotto a credere alla presenza reale di un essere che sceglierà per lui e lo condurrà per mano nei più difficili passi della sua strada. Nella preghiera dell’Angelo Custode c’è la rappresentazione più ingenua del metodo pedagogico dell’acquiescenza all’autorità assoluta e della riposante fiducia in una guida esterna, cui appartiene, per superiore decreto, il compito di guidarci. Nelle alte preghiere del primo ciclo compaiono già gli elementi di una intera visione del mondo dominata da un potere assoluto, presso il quale qualcun altro, distinto da noi, sia pure la figura soave della Madonna, debba intercedere in nostro favore. L’abito della ricerca, la spontaneità e gradualità della conquista, la gioia della scoperta, tutti gli elementi attivi dell’educazione alla responsabilità, cedono il passo alla dolce epifania dell’autorità di un consiglio e di una verità inaccessibili alla ragione e irriducibili all’esperienza. L’esperienza, a sua volta, si svuota del suo valore morale e il processo formativo non giunge al suo compimento. Il rapporto dinamico tra esperienza diretta e azione individuale è spezzato.

L’atto di culto che i fanciulli compiono recitando a scuola le preghiere del catechismo li pone subito sul piano psicologico della colpa, in quell’atmosfera di trepidante attesa in cui i contrastanti motivi della disperazione apocalittica e della salvezza eterna prendono la forma di un terribile giudizio finale e di una sconfinata graziosa speranza. I miti del peccato, della catastrofe universale e della resurrezione futura, gli elementi carismatici che hanno un significato catartico nell’atto della comunione del fedele col suo dio, afferrano il fanciullo con le loro figurazioni corporee e gli comunicano ad un tempo lo spavento dell’uomo primitivo di fronte alle forze avverse della natura e la contrapposta speranza di uno scampo miracoloso per opera di una potenza smisuratamente superiore all’uomo. Le figure intermedie, tutte dolcezza e soavità, quelle che incarnano il precetto evangelico dell’amore (il bambino Gesù, la madre misericordiosa), lungi dal cancellare il senso della colpa e l’incubo della disperazione originaria, li sospingono nel fondo della coscienza come una minaccia sempre latente, che potrà essere tenuta lontano solo se ci si troverà sotto l protezione benevola di quelle figure soavi. Il complesso mondo di sentimenti, di fantasia e di immaginazione che rivive nel fanciullo come un tratto della nostra umanità primitiva – nel senso indicato da Vico – invece di essere avviato a quella graduale semplificazione individuante da cui esce rafforzata la capacità ragionativi, è risospinto verso l’abbraccio disperato e fidente di quelle rappresentazioni corporee di forze vendicatrici o salvatrici in cui l’umanità primitiva ha espresso la propria visione del mondo e che i culti misteriosofici hanno perpetuata.

Né vale osservare che quell figure sono entrate a far parte di una concezione teologica che ha tentato di razionalizzare lo schema entro cui esse si muovono, trasformando il loro contenuto mistico in una istanza metafisica, perché – a parte il giudizio che si può dare di una tale operazione intellettuale – l’astrattezza stessa dell’argomentare, che è propria disimili giustificazioni teologiche, esula dalla capacità intellettiva del fanciullo, il quale terrà per sé, conglobandole nel primo fondamentale amalgama della coscienza, le forti suggestioni del castigo e dell’autorità assoluta che lo infligge, dell’aiuto o della grazia da ottenere per intercessione di altre potenze, delle quali occorre conciliarsi il favore per mezzo della preghiera.

La fusione degli animi e la comunione religiosa che si determina fra coloro che recitano una preghiera stabilisce un legame (religio) che affonda nella coscienza e distingue da sé tutti coloro che non partecipano a quel processo di rigenerazione salutare. Nella preghiera collettiva si ha una prima esperienza vissuta di una separazione di gruppo religioso del resto degli uomini: se essa ha una giustificazione nella chiesa, non ne ha alcuna nella scuola. La separazione di gruppo, psichicamente acquisita nella pratica della preghiera, si fa poi razionale e cosciente quando interviene un giudizio di condanna degli infedeli, degli eretici e degli atei.

La presentazione che si fa di costoro come di insidiosi nemici della religione e della morale, di uomini da evitare (vitandi) come se spargessero la peste e da combattere con ogni mezzo, depone nell’animo dei fanciulli il seme dell’odio e della diffidenza, prepara il terreno al fanatismo e allo spirito di crociata. “Gli atei per la tua anima sono – leggiamo in un libro di testo – un pericolo maggiore che non la peste o la lebbra per il tuo corpo”. E più oltre: “Dio aveva comandato a Mosé che i bestemmiatori fossero subito lapidati. Oggi non vengono lapidati, ma presto o tardi saranno tutti ugualmente puniti”. Anche il Vangelo viene falsificato ignominiosamente per insegnare non l’amore ma l’odio: “I Giudei si ritirano nelle loro case per la cena. Alcuni sono pentiti. Si battono il petto esclamando: - Che cosa ho mai fatto? – Altri no. Sghignazzano. E il loro turpe riso, tramandato di generazione in generazione, è giunto fino a noi e tutti conosciamo questi traditori che con le loro opere nefande ogni giorno uccidono un poco Gesù”. I sacerdoti che, con l’autorizzazione del provveditore agli studi, nel novembre 1957 si sono recati a predicare una “Missione” di mons. Montini nelle scuole elementari di Milano, hanno fatto disegnare agli alunni due bambini, colorare in rosa il bambino “buono”, battezzato e munito della grazia divina, e lasciare in ombra o passare in nero l’altro bambino, il bambino “cattivo”, quello che non ha la grazia divina, non è battezzato, è ateo.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (5)

di Luigi Rodelli

Astenersi dall’insegnare un dogma e dal praticare un culto nella scuola non significa combattere la religione o ignorare il fenomeno religioso: significa coltivare nei fanciulli l’amore verso tutti gli uomini, insegnando loro che gli uomini sono ugualmente degni di rispetto a qualsiasi religione appartengano, credano o non credano in Dio, purché siano buoni e sinceri, e che i riti e le credenze delle altre religioni, che possono apparire strani a noi solo perché diversi dai nostri (i quali possono apparire altrettanto strani agli altri), non devono essere oggetto di riso o di scherno da parte nostra perché rispondono tutti in vario modo ad una tendenza comune agli uomini di tutta la terra. Una buona educazione non deve forse cogliere a preferenza i tratti che uniscono piuttosto che quelli che separano gli uomini tra loro?

Cerchiamo nei programmi una risposta a queste nostre considerazioni e leggiamo nella Premessa: “Una vecchia opinione popolare considerava la scuola elementare come la scuola del leggere, dello scrivere e del far di conto. Si può intenderla ancora oggi così, salvo una accurata determinazione del significato di queste parole. Nell’auspicare una scuola che insegni per davvero a leggere si esige che da essa escano ragazzi che ragionino con la propria testa, giacché saper leggere è ben anche aver imparato a misurare i limiti del proprio sapere e ad esercitare l’arte del documentarsi. Analogamente saper scrivere vale saper mettere ordine nelle proprie idee, saper esporre correttamente le proprie ragioni. Quanto a far di conto nel nostro secolo, che è il secolo dell’organizzazione e delle statistiche, è chiaro che una persona è tanto più libera quanto più sa misurare e commisurarsi”. Tutto ciò è assai ben detto.

Se l’intendimento del legislatore fosse quello espresso da queste parole e se la meta che “si esige” che si raggiunga fosse veramente quella indicata, noi avremmo già il quadro di tutta l’opera educativa della scuola nella necessaria autonomia delle sue premesse scientifiche e delle sue finalità umane. Dalle parole dei programmi si ricava l’immagine di un meraviglioso giardino in cui il maestro cercherà “di ottenere dall’alunno la partecipazione quanto più possibile spontanea e impegnativa alla ricerca e alla conquista individuale di quelle esperienze, cognizioni, abilità, che nel loro complesso concorrono appunto alla formazione integrale della personalità in questo stadio dello sviluppo”. Dove cercare infatti il valore universale e il significato ultimo dell’opera educativa, il suo “fine”, se non in quel metodo educativo in cui essa si risolve completamente?

Ma ecco che il legislatore fa cadere nel vivo di questa metodologia liberante – alla quale non si attribuisce, d’altra parte, carattere normativo – il chiuso scrigno della dogmatica e della precettistica cattolica. In quello scrigno deve trovarsi racchiuso “per dettato esplicito della legge” il fine “assegnato all’istruzione primaria”. Improvvisamente si apre un passo che comincia così: “l’insegnamento religioso (cioè l’insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica) sia considerato come fondamento e coronamento di tutta l’opera educativa”. Ciò significa che, mentre il metodo può essere quello della libera ricerca, il fine è di dare per trovato in anticipo ciò che si cerca. Il fanciullo non sa nulla di tutto questo ed è perciò tanto più grave il prendersi gioco di lui.

Nelle classi terza, quarta e quinta, costituenti il secondo ciclo, “alle preghiere precedentemente apprese – dice il programma – si aggiunga la Salve Regina e si spieghi più particolarmente il significato del Padre nostro; infine si guidi il fanciullo alla conoscenza e all’apprendimento del Credo. Si continui nella narrazione facile ed attraente di episodi del Vecchio Testamento (primo anno del ciclo) e del Vangelo. Nel secondo e terzo anno del ciclo si tengano pure facili conversazioni sui Comandamenti e sui Sacramenti, sulle Opere di misericordia corporale e spirituale, sul Santo patrono, sulle tradizioni agiografiche locali, sui Santi la cui lettura possa interessare particolarmente i fanciulli, sui periodi dell’anno ecclesiastico e sulla Liturgia romana; si leggano e si commentino passi del Vangelo accessibili alla mentalità degli alunni. Non si trascuri l’eventuale riferimento a capolavori dell’arte sacra”.

Anche nelle preghiere assegnate alle classi del secondo ciclo ritorna il concetto della vita come di un esilio in una valle di lacrime, cui sovrasta un regno celeste ordinato nella forma di una monarchia assoluta. Per l’assunzione a quel regno si invoca l’intercessione della regina “avvocata nostra” presso il monarca. La vita interiore del fanciullo è chiamata a “plasmarsi così su un esempio di sudditanza sospirosa, che è antitetico all’appello alle forze interiori e all’autogoverno. Le figure dogmatiche, del tutto sfuggenti al dominio dei sensi, dell’Unità e Trinità di Do, dello Spirito Santo, della Vergine-Madre contribuiscono a porre il fanciullo in uno stato di incertezza e di timore reverenziale, cui si aggiunge l’inibizione causata dall’incubo della tentazione del demonio, del peccato e delle fiamme (vere fiamme rosse) dell’inferno.

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I preti in cattedra (6)

di Luigi Rodelli

Gli insegnanti ed educatori non avrebbero occasione di occuparsi del contenuto intellettuale e morale delle preghiere religiose – che sono parte integrante di un tutto a se stante, la chiesa o comunità religiosa – se esse non fossero state calate nel vivo dell’opera quotidiana della scuola, che dev’essere volta - come gli stessi programmi suggeriscono – a creare le condizioni dello sviluppo armonico delle facoltà del fanciullo e ad avviarlo a “pensare con la propria testa” e ad esercitare “l’arte di documentarsi”. A nessuno verrebbe in mente di “documentarsi” o di “pensare con la propria testa” nel momento in cui si accinge a compiere un rito o un atto di culto, nel luogo, nell’atmosfera o nelle circostanze in cui può sorgere il bisogno di una partecipazione religiosa dell’animo umano al mistero della vita. Ogni uomo ricompone a suo modo i vari momenti della sua vita interiore e ne salva la spontaneità e la ricchezza se ha imparato a distinguerne il significato e il valore, a rispettarne i caratteri e i limiti. Sovrapporre e confondere tra loro l’attitudine a cogliere e a sistemare i dati dell’esperienza con l’atteggiamento religioso d’adesione a un tutto misterioso è errore colpevole se commesso nel corso di svolgimento dell’opera educativa della scuola.

Gli episodi del Vecchio Testamento, anche quelli “accessibili alla mentalità degli alunni”, mal si prestano a fondare una educazione morale e civile degna della nostra civiltà: essi sono lo specchio di momenti diversissimi fra loro di civiltà e di barbarie, che la moderna critica biblica ha dimostrato appartenere ad uno spazio di tempo di 10-15 secoli, rendendo insostenibile la concezione tradizionale di una legge mosaica omogenea, di una specie di oracolo della Sibilla. Né si vede come possa essere ancora accolta senza riserve la figura stessa del Dio della Bibbia. Dio “geloso”, Dio di tribù, esclusivo e non universale, che ordina a Mosé di sterminare il suo popolo: e Mosé sceso dal Sinai, vedendo che il popolo aveva adorato un vitello d’oro, fa uccidere tremila uomini, risale sul Sinai, rabbonisce Dio e placa la sua ira. E’ il Dio che, quando intima la “guerra santa” comanda di distruggere “al modo dell’interdetto” e di estirpare le nazioni dei peccatori, di “non far patto con loro e non far loro grazia”, e monta in collera con Saul perché ha risparmiato il re degli Amaleciti catturato in battaglia: allora il sacerdote Samuele fa venire il re degli Amaleciti e lo fa squartare “nel cospetto del Signore”. Dalla concezione ebraica primitiva della vita morale, dominata dalla visione di un premio di prosperità individuale, esula ogni carattere di universalismo etico.

Elementi magici, del tutto estranei alla morale evangelica, si trovano elaborati nella dottrina dei Sacramenti, concepiti come oggettiva conferma della fede “ex opere operato”, indipendentemente dalla partecipazione soggettiva del fedele: credenze che hanno dietro di sé la sanzione dogmatica della Chiesa cattolica e possono trovare una loro giustificazione psicologica ed emotiva nella mistica professione del culto, ma che, inculcate nel corso del medesimo processo formativo in cui i fanciulli costruiscono con le loro mani il mondo dell’esperienza, possono provocare un fatale sdoppiamento della coscienza morale. Di elementi magici, di credenze fallaci e superstiziose, di narrazioni di miracoli sono piene poi le vite dei santi e le tradizioni agiografiche locali, mentre la liturgia romana, sulla quale pure si dovranno tenere “facili conversazioni”, consacra il concetto antidemocratico – ignoto al Cristianesimo primitivo – della distinzione del clero dal laicato e della superiorità del prete sui fedeli.

“L’educazione religiosa si ispiri alla vita e all’insegnamento di Gesù esposti nei Vangeli” – prescrivono i programmi. Ma quale significato educativo ha questa frase, incorporata com’è nella dogmatica, nella precettistica, nella liturgia romana? “La vita religiosa –prescrivono sempre i programmi – derivi da una sentita adesione dell’anima ai principi del Vangelo e dalla razionalità dei rapporti fra tali principi e l’applicazione della legge morale e civile”. La frase è alquanto oscura. La legge civile attiene al dominio del limite e del possibile; il Vangelo anticipa il Regno di Dio, la “città celeste”. Si può giungere, come vi si è giunti col Kant, ad accettare una religione morale (che non è da riporsi in dogmi e in precetti, ma nella disposizione del cuore a rispettare tutti i doveri umani come precetti divini), entro i limiti della sola religione. Questi programmi insinuano invece che vi sia un rapporto di razionalità, ad esempio, tra la parabola degli uccelli che ricevono cibo e veste dal padre celeste, quella del cammello e della cruna d’ago, il precetto evangelico del porgere l’altra guancia e la applicazione della legge civile, la quale sancisce i diritti e i doveri del cittadino. Di questi diritti e di questi doveri è necessario che ai fanciulli sia data un’idea chiara e un fondamento certo; qui invece si mira a confondere nelle menti i termini razionali con l’infinito ineffabile.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (7)

di Luigi Rodelli

E’ questa una prova della cattiva coscienza con cui sono stati formulati questi programmi, che non sono destinati ad una comunità monastica, ma a creare le condizioni “per un’effettiva e consapevole partecipazione alla vita della società e dello Stato”. Quanto “alla sentita adesione dell’anima ai principi del Vangelo” – dalla quale pure deve derivare, secondo i programmi, la “vita religiosa” – come non osservare che qui, a parte il fatto che la “adesione dell’anima” non s’impone con una legge, i principi del Vangelo sono posti in relazione con la vita religiosa e con l’ “anima”, senza la mediazione della coscienza morale? Anche per i migliori pedagogisti cristiani, da Pestalozzi a Lambruschini, la coscienza morale è attività dell’io. Se per i principi del Vangelo il legislatore ha voluto intendere i puri principi etici che vi sono contenuti, il compito della scuola rispetto ad essi non è di farvi “aderire l’anima” del fanciullo perché ne derivi la sua vita religiosa, ma di offrirli come nutrimento della sua coscienza morale. La formazione della coscienza morale presuppone infatti una personale ad attiva rielaborazione dei sentimenti e dei principi morali.

Ora gli alunni sono passati alla lettura. Il libro di lettura è aperto sul banco. Han preso a leggere quasi in coro, con tentennamenti e scoppiettii di parole.

Il breve racconto (2 elementare) è intitolato: “I dentini di latte”.

Un moretto era stato portato alla Missione. Non aveva che cinque anni, ma scappava sempre nel capannone che serviva da Chiesa, per ascoltare la parola che il missionario rivolgeva ai fanciulli e alle fanciulle che si preparavano alla prima Comunione.
Il padre due o tre volte l’aveva mandato via:
- Tu non capisci niente e disturbi gli altri.
Ma il moretto, furtivo, veniva ogni giorno; e stava zitto ad ascoltare.
Alla vigilia del grande giorno, il moretto si presentò al Padre e gli disse:
- Sono pronto anch’io per la prima Comunione.
- Tu sei troppo piccolo, non puoi.
- E quando potrò?
- Quando non avrai più codesti dentini di latte.
Il moretto parve rassegnato e se ne andò.
Il mattino dopo, con gli altri comunicandi, il Padre vide comparire anche il moretto.
- Ancora qui?
- Certo Padre; ora non ho più i dentini di latte. Me li sono tolti per poter ricevere Gesù.
E al Padre, commosso e sbalordito, mostrò le gengive ancora insanguinate e senza dentini.
Anche nel suo piccolo cuore scese Gesù.

La maestra ha ripetuto l’ultima frase del racconto come per riassumere il senso. Ma qual è il senso? Che Gesù fu contento che il moretto si era tolto i dentini? Una bambina di quattro anni, alla quale è stato ripetuto questo racconto in un asilo di suore, all’uscita si è messa a colpirsi i denti con un sasso. Si sa che i bambini piccoli, sotto la suggestione dell’esempio, possono giungere a compiere su di sé atti di mutilazione fisica. Qui poi l’auto-asportazione dei dentini di latte è messa in rapporto con la discesa di Gesù nel cuore. Quale miscuglio di sensazioni fisiche e di stati d’animo si produrrà nei fanciulli?

La sovrapposizione di immagini reali, di simboli e di tesi dottrinali ai dati dell’esperienza quotidiana è assai frequente nei libri di lettura scritti dopo la pubblicazione dei nuovi programmi. Le illustrazioni a colori mettono in risalto il testo e ne anticipano l’effetto. In alcune di esse si vede campeggiare accanto al fanciullo che va a scuola la grande figura dell’Angelo Custode che lo guarda e lo guida:

fa che la mente e il cuore
io devoto t’affidi,

dice la poesia. E quest’altra, nel libro di lettura della quarta classe:

L’ANGELO CUSTODE
Dice il Signore all’angelo:
- corri da quel bambino
e restagli vicino.
Non lo lasciar giammai.
- Signor, cosa gli dico
se mi chiede chi sono?
- Digli: io sono un dono
di Dio. Sono l’amico.
- E se piange, che faccio?
- Fa come il pastorello.
Quel bambino è un agnello
e tu lo prendi in braccio.
- E se gioca? – Tu giochi.
I bambini innocenti
van felici di pochi
sassolini lucenti.
L’angelo via volò.
Ed era già lontano
nel ciel, che si voltò
per chiedere più piano:
- E se si ammala? Se muore?
- Riportalo al Signore.

Un grande angelo, la veste trapunta di stelle, riempie l’altra metà della pagina col suo moto ascensionale: porta nelle braccia il bambino morto. Chi non vede quanto sia dannoso, per non dire crudele, sgomentare, proprio nella scuola, il bambino, con rappresentazioni della sua vita e della sua morte avvolte in un senso di mistero, nella scuola dove tutto dovrebbe concorrere a creare quell’atmosfera di serenità che è indispensabile al naturale dispiegarsi dell’attività del bambino?

Un’altra illustrazione mostra l’Angelo Custode che si accompagna ad un bambino sotto il suo medesimo ombrello, appoggiandogli una mano sulla spalla. Ecco il racconto:

Gigi aveva ascoltato con gioia e con meraviglia la mamma, che gli parlava dell’Angelo Custode. Poi le aveva domandato:
- Ma dov’è, mamma, quest’Angelo, che non lo vedo?
- E’ uno spirito e non lo puoi vedere: ma lo hai sempre con te.
- Dove?
- Dalla parte del cuore. Egli ti camminerà sempre al fianco.
Dopo pochi giorni tornando dalla Messa, Gigi fu colto da un’acquazzone. Aprì l’ombrello e corse verso casa.
La mamma, appena lo vide, gli andò incontro e notò, meravigliata, che aveva tutta la parte destra bagnata.
- Ma perché non ti sei coperto bene con l’ombrello?
- Perché dalla parte del cuore dovevo coprire anche l’Angelo Custode – rispose Gigi.

Che cosa si deve pensare di Gigi? Che era un po’ grullo? O che era un esempio di celestiale innocenza, tale da dover essere imitato dagli altri bambini?

Molti racconti, dei quali si potrebbe fare un’ampia raccolta spigolando dai libri di lettura, hanno a protagonista il parroco o la suora e legano l’attenzione del piccolo lettore ai santi e ai miracoli.

I racconti hanno una grande importanza per il retto sviluppo del raziocinio e della sensibilità infantile, perché col loro carattere allusivo offrono ai fanciulli la possibilità di inquadrare liberamente i dati della loro esperienza. Assai dannosi sono perciò quei racconti che, deviando il corso naturale dell’osservazione, mirano a distorcere il significato del più banale fatterello della vita quotidiana per farlo rientrare in uno schema prestabilito.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (8)

di Luigi Rodelli

Il “fondamento e coronamento”.

Se il catechismo clericale è inaccettabile
Nella scuola laica, un catechismo laico
Sarebbe peggio che inaccettabile:
sarebbe stupido
Gaetano Salvemini

Gli alunni hanno riposto il libro di lettura e hanno aperto il libro di studio o sussidiario, cioè il libro dove sono riunite le diverse materie d’insegnamento, come la grammatica, la storia, la geografia, l’aritmetica. La prima parte del sussidiario è riservata alla religione, considerata anch’essa materia d’insegnamento. L’equiparazione può apparire un po’ forzata.

Il cattolico Tommaseo, che richiedeva l’insegnamento religioso domenicale ad opera di un buon prete, ripeterebbe che “il farne cattedra accanto alla geografia e alla grammatica è un farne pedanteria odiosa e sovente tediosa”. Ma i filosofi idealisti scoprirono che, consistendo la religiosità in un momento dello spirito – nel sentirsi cioè partecipi di un assoluto – in essa è da riconoscere un tratto fondamentale della natura umana, dal quale l’educazione dell’infanzia non deve prescindere. Essi sostennero perciò – soprattutto il Gentile e il Lombardo-Radice – che nelle scuole elementari si dovesse dare l’insegnamento religioso. Per il Lombardo-Radice esso doveva avere un carattere di universalità e di poesia, doveva essere immune da ogni dogmatismo e sostanziato di puri principi etici, tali da essere riconosciuti di alto e universale valore educativo, qualunque fosse la particolare credenza o il particolare punto di vista dei non cattolici frequentanti le pubbliche scuole. Senza vincolare le coscienze con un insegnamento dogmatico, da lui ritenuto antieducativo, la lettura commentato del Vangelo avrebbe assolto a questa funzione di elevazione morale e di educazione religiosa. In tal senso – assai diverso da
Quello catechistico, per cui a giudizio del Tommaseo si sarebbe fatto della religione una pedanteria – si poteva parlare di insegnamento religioso nelle scuole elementari: in un senso cioè tanto elevato quanto difficile da realizzare.

Ma il Gentile aveva dedotto dalla sua concezione storicistica, gerarchica e autoritaria della vita dello spirito le conseguenze che vi erano implicite e, da ministro, le aveva tradotte in decreto-legge. A lui, non credente, non premeva affatto che s’insegnasse, ad esempio, il dogma della Vergine-madre; ma, poiché quel dogma fa parte della religione “storicamente determinata” in Italia e una visione generale del mondo – egli diceva – “o la dà la religione o la dà la filosofia” e nelle scuole elementari non può darla che la religione “storicamente determinata”, egli doveva volere che s’insegnasse anche il dogma della Vergine-madre. E così volle. Il decreto del 1923 poneva a fondamento e coronamento dell’istruzione elementare l’insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta nella tradizione cattolica”. In nome della libertà dello spirito e della filosofia liberatrice, di cui i giovani delle classi liceali si sarebbero serviti per imparare a tener soggetti i poveri diavoli che non vanno oltre la scuola elementare, il Gentile chiudeva intanto tutti i fanciulli – anche quelli che non avrebbero poi studiato la sua filosofia – entro il cerchio di una visione gerarchica e autoritaria del mondo. Affermando che “ogni forza è forza morale”, il filosofo idealista plaudiva al manganello di Mussolini e insieme gli conciliava il favore dei gesuiti, i quali videro accolte dal governo italiano gran parte delle richieste formulate nel campo educativo dalla loro rivista,”Civiltà Cattolica”.

Il primo programma ministeriale non era molto dottrinale; ma già nel 1924 fu prescritto l’imprimatur dell’autorità ecclesiastica per i libri di religione da adottarsi. Le circolari Belluzzo del 1925 riconoscevano all’autorità ecclesiastica il diritto di intervento nella scuola pubblica per la scelta dei libri il testo di religione e degli insegnamenti di religione, nonché il diritto di vigilanza e di ispezione per mezzo di sacerdoti delegati dall’ordinario della diocesi, che poteva esercitarsi anche senza l’intervento del provveditore agli studi.

L’eredità dei cattolici liberali del Risorgimento era tradita. Gioberti, Capponi, Lambruschini avevano avuto un concetto dell’educazione religiosa diverso da quello catechistico prevalso nella chiesa per opera della controriforma; per essi la religione non era un rito né un formulario, ma testimonianza interna, rigenerazione interiore: libertà spirituale, non autorità.

Nel voltare le pagine del sussidiario dedicate alla religione cerchiamo di capire come esse parlino all’animo dei piccoli lettori, per quali vie suscitino in essi il senso religioso della vita e li portino a riconoscere in ogni uomo il segno di una realtà spirituale a carattere universale. Tra il cattolico Tommaseo, che non voleva la religione nella scuola perché vi sarebbe divenuta odiosa, e il Gentile che ve la introdusse come “filosofia inferiore” per favorire l’attività dello spirito che nello stesso fanciullo, divenuto uomo, avrebbe superato questa fase puerile per mezzo della critica e del pensiero, chi dei due aveva ragione?

La risposta dobbiamo cercarla in queste pagine spalancate davanti agli occhi attoniti dei fanciulli. Essi sentono che son diverse dalle altre pagine del sussidiario. Le illustrazioni accanto alle semplici figure ispirate alle parabole evangeliche, introducono con insistenza elementi attinenti alla sfera del sacro: chiese, altari, ostie, pissidi, aspersori. E’ un processo che muove dall’esterno – dalla vista di oggetti che racchiudono un significato rituale, forse magico – verso l’interno. Un processo inverso a quello della conquista interiore, che risolve in sé ed informa delle necessità, proprie dello spirito di ognuno, i dati dell’esperienza.

Anche le parabole evangeliche, delle quali viene spesso accentuato l’aspetto paradossale e miracolistico piuttosto che il valore-limite e il significato morale, sono manipolate e riassunte in modo che lo spirito umanitario ed altruistico del vangelo ne esce travisato in senso autoritario ed ecclesiastico. Leggiamo ad esempio, sotto il titolo “Gesù buono e potente”, a commento della guarigione del paralitico: “Nessuno è mai stato e sarà mai potente come Gesù. Egli ora è in cielo e ha la stessa potenza. Dobbiamo avere fiducia in Lui. I Santi con questa fiducia sono stati anch’essi capaci di operare miracoli”. Quale idea si farà il bambino della bontà e della potenza? Tutto s’annebbia nell’attesa del miracolo. Nel frattempo il bambino dovrà scrivere nel suo quaderno: “Gesù fammi obbediente agli ordini dei genitori e dei superiori”. Ottimo sistema per educare un suddito. E se gli ordini dei superiori saranno contrari alla voce della coscienza, che bisognava risvegliare?

Sotto il titolo “Gesù capo della Chiesa”, “per non disobbedire a Gesù bisogna obbedire al papa e a quelli che ci trasmettono i suoi ordini. I vescovi e i parroci. Cerca una bella immagine di Gesù Cristo Re e mettila nel tuo quaderno. Aggiungi le effigi del papa, del vescovo e del parroco”. Ecco a che cosa si riduce la lettura del Vangelo. Sui principi etici del discorso della montagna, quasi completamente trascurato, prevalgono i discorsi e gli “ordini” del papa. Davanti agli occhi del bambino si fissano le persone fisiche del vescovo e del parroco che sono là a comandare.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (9)

di Luigi Rodelli

Nella pagina seguente, sotto il titolo “Gesù giudice”, si vedono le fiamme rosse dell’inferno nelle quali Gesù precipita i dannati. Poi viene la spiegazione del Comandamenti e, sotto il titolo “Sia santificato il tuo Nome”, ci sono due illustrazioni, una di qua una di là dalle righe stampate: nella prima si vedono tre bambini che, tenendosi per mano, vanno in chiesa, nella seconda si vede il frontespizio del Codice Penale e poi il volume aperto alla pagina che contiene l’articolo 724, di cui si leggono queste parole: “Chiunque pubblicamente bestemmia, con invettive o parole oltraggiose contro la Divinità o i simboli o le Persone venerate nella religione di Stato, è punito”. Di qua la chiesa, di là il carabiniere. Che cosa penserà il bambino? La spiritualità decade di colpo al livello di un calcolo di opportunità. Se ciò non importa alla gerarchia ecclesiastica, importa all’educazione del senso morale. Non può dirsi infatti uomo morale colui che si abitua fin da fanciullo a non trasgredire ai principi morali (qui ridotti a un divieto della Chiesa) non già perché essi hanno un valore assoluto, ma per non incappare nel codice penale (si tratta poi in questo caso, di uno di quegli articoli del codice penale Mussolini-Rocco ispirati al principio della “religione dello Stato” che la Costituzione della Repubblica non contempla.

Questa visione autoritaria e gerarchica della religione, concepita come un sistema di trasmissione degli “ordini” del “capo”, questo ecclesiasticismo istituzionale si fa sempre più insistente nei volumi del sussidiario dedicati alle classi successive. Forse per dare maggiore autorità ai “comandi” della Chiesa, questi vengono paragonati alle leggi dello Stato. “Se voi andate a guardare l’albo della vostra Scuola troverete affissi dei fogli contenenti degli ordini, firmati dal Signor Direttore. Al Municipio sono affisse delle ordinanze firmate dal Sindaco o dasl Prefetto. Nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica vi sono dei decreti e delle leggi firmate dai Ministri e dal Presidente della Repubblica. I Comandamenti contenuti nel Decalogo sono decreti firmati da Dio che li consegnò a Mosé; le leggi evangeliche della carità verso Dio e verso il prossimo e le Beatitudini sono decreti firmati da Gesù Cristo che li affidò agli apostoli. Ma ci sono anche leggi firmate dal papa come Capo della Chiesa e Vicario di Gesù Cristo: sono i precetti della Chiesa”. Il senso di questo discorso è chiaro: il fondamento della legge morale non va cercato nella coscienza morale, cioè nell’assenso interiore, ma nella forma, nell’essere la legge morale formalmente perfetta, scritta e firmata dall’autorità competente, come avviene per le leggi civili. L’alto insegnamento di Antigone che, nella tragedia greca, si appella dalla legge scritta alla legge non scritta, dalla legge civile alla legge della coscienza, è andato perduto per gli educatori cattolici. La legge morale, una volta assoggettata e confusa con la precettistica ecclesiastica, ha perduto non solo la sua autonomia ma anche il suo primato: chiede aiuto alla legalità, ha bisogno perfino della firma di Gesù Cristo!

L’illustrazione a colori fa vedere l’albo della scuola, l’albo del comune, la copertina della Gazzetta Ufficiale e…il ritratto di Pio XII, quest’ultimo con la seguente didascalia: “Il papa può fare le leggi”! Religione, morale, precetti della chiesa, leggi canoniche e leggi civili sono confuse in un unico imbroglio. L’insegnamento dell’educazione civica dovrebbe poi servire a sbrogliare l’imbroglio creato dall’insegnamento della religione. Bel metodo pedagogico! Ma la colpa è tutta della civiltà laica, la quale ha inventato la democrazia. Se anche nello Stato, come nella Chiesa, le leggi si lasciassero fare al papa invece che al Parlamento, tutti ubbidirebbero al papa, visto che “può far le leggi”, e non vi sarebbero inutili complicazioni pelagiche. In ogni caso, i nostri scolari, i quali hanno studiato che devono – in senso assoluto, naturalmente – obbedire al parroco, quando saranno adulti e avranno bisogno di lumi e di consigli andranno da lui o dal vescovo e sapranno, caso per caso, in qual conto tenere la voce della coscienza, le leggi dello Stato e i doveri del cittadino. L’insegnamento della religione avrà raggiunto così lo scopo che, evidentemente, si prefigge: annebbiare le menti, confondere le coscienze, togliere il senso della responsabilità.

Se il ragazzo avesse ancora qualche esitazione o qualche dubbio, in quinta elementare apprenderà che “un Sacerdote non è più un uomo come gli altri. Chi crede alla parola e alla potenza di Gesù sa che il Sacerdote ha la potenza di Gesù stesso, che è un altro Gesù che dona alle anime la grazia e l’amore di Dio”. Le seguenti domande lo porranno di fronte a esigenze insospettate e gli insegneranno a fare la spia: “Le persone che voi conoscete che cosa dicono dei sacerdoti?...Se venissero a mancare i sacerdoti cattolici che cosa accadrebbe ai cristiani?”.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (10)

di Luigi Rodelli

Non tutti i libri di testo, come questo di Gesualdo Nosengo, arrivano a queste insinuazioni e insegnano a fare la spia in nome di Gesù; ma tutti, nella parte dedicata alla religione, sono informati allo stesso metodo dogmatico-deduttivo, nonostante che fingano di infarinarsi dei metodi attivi: e intanto raggiungono lo scopo di mandare i ragazzi dal parroco per chiedergli quali miracoli hanno compiuto certi santi (agiografia locale!). “Non basta – leggiamo in un altro sussidiario – ascoltare la S. Messa. Un bravo ragazzo non manca al Catechismo perché soltanto istruendosi si impara ad amare e a servire il Signore: aggiunge inoltre qualche “opera buona”. Gli resta tempo anche per giuocare coi compagni all’oratorio e per divertirsi al cinema parrocchiale”. E poi sotto: “Scrivi nel tuo quadernetto come trascorri le feste”. Il fanciullo non sa che ciò che scriverà nel suo quadernetto potrà essere oggetto di inquisizione. Ma lo imparerà presto. Allora comincerà a scrivere qualche bugia.

C’è poi in ogni sussidiario la parte dedicata al vero e proprio catechismo. Domande come le seguenti: “Chi è Dio?”, “Qual è il peccato originale?”, “Che cos’è l’inferno?”, “Che cos’è l’eucarestia?”, con le relative risposte obbligate. Il contenuto dogmatico sfugge evidentemente al dominio dei sensi. Quel che importa sapere è il tipo di processo mentale a cui lo studio del catechismo obbliga l’alunno, il quale deve abituarsi a determinate domande. Se si trattasse di un puro giuoco o di una semplice convenzione, nulla di male; in tali casi infatti si sa che alle parole prescelte non corrisponde alcun valore sostanziale. Trattandosi invece di proposizioni, il cui significato logico si riferisce ad astruse definizioni teologiche, sulle quali si vuol fermare la attenzione del fanciullo, è naturale che egli – sempre che non lo consideri una macchina che produce risposte esatte – sia portato a ragionarci sopra con la propria testa, proprio come i programmi d’insegnamento prescrivono che gli alunni debbano essere educati a fare. Come si svolgerà allora il colloquio tra l’alunno e l’insegnante?

E’ quel che si è chiesto il professor Guido Calogero nel suo saggio “Il Catechismo di Stato”. Se un ragazzino dopo aver appreso che “Dio è in cielo, in terra e in ogni luogo” apprende altresì che “l’inferno è il patimento eterno della privazione di Dio”, e, più sveglio degli altri, osserva che se Dio non è anche all’inferno e nella coscienza stessa dei dannati, allora non è vero che sta dappertutto; mentre se davvero è dappertutto allora non esiste l’inferno in cui si sia privati di lui, che cosa succederà a quel ragazzino? La sua difficoltà verrà discussa o gli sarà semplicemente ordinato di stare zitto e di studiarsi a memoria quelle due formule, per rispondere esattamente alle rispettive domande “dov’è Dio?”, e “che cos’è l’inferno?” senza presumere di saperla più lunga dei grandi? E se, anche dopo una lunga e amorevole discussione, egli non si convince e rimane del suo parere, deve egli essere costretto a ripetere comunque quella formula? E’ chiaro che se lo scopo finale dello studio del catechismo è la ripetizione mnemonica di determinate risposte non verificabili, quel colloquio o non avrà luogo mai o rimarrà soltanto fittizio, e prima o poi cederà il passo all’invito autoritario a ripetere le cose così come stanno scritte nel libro. Eppure perfino S.Tommaso sapeva che la coscienza dell’individuo non si può coercire! Qui è il punto – osserva il professor Calogero – in cui non c’è sacralità di catechismo che tenga. Sul tema se ci sia o non ci sia l’inferno può avere competenza particolar e il papa, così come ogni spirito religioso anche in disaccordo col papa, ma sul punto che non si possa essere costretti a crederci quando non se ne sia più convinti la competenza non è più del papa che di chiunque altri. Quel ragazzino più sveglio degli altri potrà, se i suoi genitori si prenderanno cura di lui, essere dispensato per il successivo anno scolastico dalle lezioni di religione. Ma il guasto irreparabile è già avvenuto nella sua coscienza di scolaro, perché è stata minata la sua fiducia nella serietà della scuola e nell’autorità dei maestri, soprattutto se l’insegnamento della religione gli è impartito dal maestro di classe.

E’ giusto anche chiedersi che cosa avverrà degli altri fanciulli, di quelli che non hanno osato sollevare obiezioni e che hanno accettato in blocco in concetto di un Dio misericordioso, onnipotente e onnipresente che sia nello stesso tempo vendicativo e castigatore. Porteranno dentro di sé per tutta la vita questo Dio da tribù primitive, meno civile del tipo di educazione da essi ricevuta? Riusciranno a pensarlo liberamente o tenteranno di razionalizzare a tutti i costi la concezione inculcata loro fin dall’infanzia? Anche qui ciò che è dannoso non è tanto il contenuto di quella determinata concezione quanto il suo assolutismo. Dannoso è impiantare nella mente infantile – ha osservato lo psichiatra canadese dottor Chisholm, per sette anni direttore generale dell’organizzazione mondiale della sanità – quei concetti che non si debbono discutere perché discuterli è “peccato” e che persisteranno nell’età adulta. Così anche gli atteggiamenti e i principi pur sani che vi sono nelle religioni più assolutistiche e teocratiche risultano dannosi in quanto assolutistici, non discutibili, dal momento che non si deve mettere in dubbio la loro validità. Ciò che pregiudica tutto è l’opposizione al pensiero individuale, indipendente.

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