Il Foglio presenta una breve....

[mustang]

....discussione sulla scuola

Presente e identità

Tra i diversi spunti offerti dallo studio di Charles Glenn, “Il mito della scuola unica”, due mi sembrano particolarmente significativi.
Primo: la neutralità dell’insegnamento.
Non è vero che un insegnamento “neutro” include, mentre una chiara identità culturale esclude.
In primis, perché una cultura “neutra” (le virgolette sono d’obbligo) non esiste. Qualunque materia, qualunque contenuto, qualunque metodo di insegnamento è sempre, inevitabilmente, sostenuto da una determinata immagine della realtà.
Chi sostiene il contrario mente. E cerca di far passare surrettiziamente la propria concezione del mondo senza sottoporla a un paragone esplicito.
Oggi questa “unspoken assumption”, come la chiamano gli anglosassoni – questo presupposto implicito potremmo tradurre – è il relativismo.
E i risultati sono sotto gli occhi di tutti: se non esistono fatti ma solo interpretazioni, sparisce la realtà. E se sparisce la realtà, non ha più senso impegnarsi per comprenderla.
Lo scetticismo devastante dei nostri ragazzi, il “genocidio delle intelligenze” degli adolescenti acutamente e drammaticamente segnalato da Marco Lodoli sulle colonne di Repubblica, ha qui il suo punto d’origine: un insegnamento falsamente neutrale ha come risultato inevitabile lo svuotamento di ogni interesse.
In secondo luogo, l’esperienza dimostra il contrario.
Gli studi del Board of Education di Sua Maestà britannica, che di queste cose si intende, dicono che i ragazzi non cattolici delle periferie degradate di Londra ottengono i migliori risultati scolastici nelle scuole dei preti e delle suore.
Dalle nostre parti si è sviluppata in una trentina di città una rete di punti di aiuto allo studio che si chiama “Portofranco”. Nata da una chiara identità cattolica, accoglie un venti per cento di studenti musulmani e di altre confessioni. Presenta loro senza reticenze la tradizione culturale cristiana.
I ragazzi non si sentono per nulla offesi. Studiano, e non di rado sono spinti proprio dall’incontro col cristianesimo ad approfondire la tradizione da cui provengono.
Lo ha scritto anche Magdi Allam sul Corriere della Sera del 2 dicembre: solo da un incontro fra identità forti possono nascere un dialogo e una stima reciproci.
Il preteso neutralismo spappola i cervelli e apre la strada al nichilismo; la proposta leale di una posizione suscita un interesse e un paragone.

Riforme à la carte
Secondo: l’idea di libertà. Colpisce nel libro di Glenn la citazione di François Guizot, che definisce “arrogante e precipitosa” l’idea che “le menti devono essere lasciate al loro libero agire”, mentre
“è necessario un sicuro governo delle menti”.
Guizot non è un dittatore, è un politico liberale.
Torna alla mente la classica distinzione di Friederich von Hayek tra liberalismo continentale e liberalismo anglosassone. Dove il primo si preoccupa soprattutto dei meccanismi di scelta dei governanti, accettando il principio che chi vince piglia tutto; il secondo di limitare il loro potere, chiunque essi siano.
L’Italia, va da sé, è continentale.
Tutti i governi che si sono succeduti dal 1861 a oggi hanno seguito lo stesso modello: la scuola è un sistema che deve essere regolato dallo Stato per formare i “suoi” cittadini. Cambiano i contenuti, non il criterio. Anche il governo del Polo non ha resistito alla tentazione di fare la “sua” riforma: migliore di quella del centrosinistra, senza dubbio; ma ancora per mille fili legata a un’impostazione antica.
Si provi a immaginare cosa potrebbe succedere se, in un sistema di alternanza, a ogni legislatura la nuova maggioranza volesse fare la “sua” scuola, cancellando quella dell’avversario.
Urge cambiare metodo.
Urge un sistema che riconsegni la scuola alla società, che si fidi dei suoi protagonisti (insegnanti, dirigenti, famiglie, territorio), che ponga i limiti e le condizioni perché le diverse identità culturali e proposte educative possano proporsi con chiarezza a un paragone leale.
Urge un liberalismo vero.

Franco Nembrini, presidente della Compagnia delle opere educative

saluti

[mustang]

…rovinato gli insegnanti

Roma. “Rousseau aveva accusato il cristianesimo di aver prodotto l’effetto di staccare i cuori dei cittadini dalle preoccupazioni terrene, invece di legarli allo Stato; il governo doveva istituire una ‘religione civile’ che insegnasse ai cittadini ad amare i propri doveri e i propri concittadini. Vedremo quanto esplicitamente i riformatori dell’educazione in Francia, nei Paesi Bassi e negli Stati Uniti cercarono di fare della scuola unica la chiesa ufficiale di tale religione civile”.
Se c’è un fatto che, più di ogni altro, dovrebbe sconfortare un laico sinceramente appassionato al marasma del mondo è che, con la decretata morte di Dio, non è stato seppellito anche il clericalismo.
Semplicemente è stato sostituito con la “religione civile” auspicata da Rousseau e che, come illustra Charles Glenn nel suo “Il mito della scuola unica” (Marietti 1820, 22 euro), ha trovato nell’ambito dell’istruzione ampio sfogo per celebrare i suoi riti, le sue cerimonie, le sue liturgie.
Glenn è un bizzarro pastore protestante che manda i suoi figli a scuola dai gesuiti e si lamenta che quest’ultimi non siano
“abbastanza cattolici”.
Da poco possiamo leggere anche in Italia il suo saggio che dal 1988 negli Stati Uniti è considerato uno dei testi fondamentali per la storia dell’istruzione dal secolo XIX ai giorni nostri.
Tale fama dipende anche dal curriculum dell’autore che, dopo gli studi di letteratura comparata ad Harvard e teologia e scienze bibliche a Berkeley, Tübingen e Cambridge, dirige oggi il Dipartimento di scienza dell’educazione alla Boston University ed è vicepresidente dell’Ocse.
Per vent’anni s’è occupato della scuola statale statunitense come dirigente del Bureau of Equal Educational Opportunity e poi come direttore esecutivo dell’ufficio per la “Educational Equity” del Dipartimento dell’educazione dello Stato del Massachusetts.
La sua ventennale esperienza Glenn la riversa in quest’opera che, come spiega nell’introduzione “è la storia di un’idea, di una componente centrale dell’ideologia che sostiene la democrazia moderna. E’ necessario capire la risonanza dell’idea – anzi, del ‘mito’ – della ‘scuola unica’ per poter meglio comprendere perché sia così difficile valorizzare il ricco pluralismo della vita sociale contemporanea nell’ambito dei nostri sistemi di educazione pubblica”.
Il mito ha la sua epifania nella Rivoluzione francese e le sue tangibili conseguenze nell’odierna convinzione che la scuola pubblica sia di per sé identificabile con l’unica istruzione neutrale possibile.
Ma il merito dello studioso americano, scrive Elisa Buzzi nella prefazione, è quello di non limitarsi a “estendere l’area semantica del termine ‘pubblico’ al di là dell’identificazione con il ‘gestito dallo Stato’, ma di spingersi fino al tentativo di concepire il servizio pubblico in quanto tale all’interno di un sistema d’istruzione diversificato e pluralistico”.
Perché l’intento non è la denigrazione della scuola di Stato, di cui anzi si riconosce la funzione e il valore, quanto il tentativo di smascherarne la linda immagine di un’istituzione neutra, quando neutra non lo è mai stata.
Scrive Glenn: “La ragione più comunemente addotta a sostegno della scuola unica verte sulla necessità di evitare conflitti di credenze e valori, ma, ironia della sorte, essa è stata invece una fonte inesauribile di questi conflitti in ognuna delle nazioni in cui si è discusso. […] Gli sforzi tesi a eliminare gli elementi di conflitto hanno avuto l’effetto di produrre un programma inaccettabile tanto per ciò che omette, quanto per ciò che include”.

Come entrare nell’anima degli insegnanti
La storia descritta da Glenn è la storia di una battaglia. Una rivalità che vista da vicino riguarda “lo scontro tra le rivendicazioni particolari della famiglia o della Chiesa e quelle universali dello Stato nazionale. In una prospettiva più ampia essa potrebbe essere concepita come la rivalità tra le pretese universali di una fede religiosa universale e quelle particolari dell’identità nazionale”. Quale esito se non uno scontro di civiltà educativo poteva partorire un siffatto cozzo di universali? Danton, in un suo celebre discorso alla Convenzione nazionale, proclamò: “E’ tempo di ristabilire il grande principio, che ci sembra frainteso oltre misura, per cui i bambini appartengono alla Repubblica più che ai loro genitori. (…) E’ nelle scuole nazionali che i bambini debbono suggere il latte repubblicano”.
La Francia è, per Glenn, l’emblema di come “nessun aspetto della scuola possa essere veramente neutrale”. Imparziale non fu la Rivoluzione che sostituì i vecchi libri di testo con “Il catechismo e il Vangelo repubblicano”. Equanime non fu il ministro dell’Istruzione François Guizot che, colato il sangue dalle ghigliottine, cercò per sua stessa ammissione di “entrare nell’anima degli insegnanti popolari” per riscaldarla “senza tornare all’ancien regime, ma con una politica basata sulla scienza”. Tentativi però falliti perché, documenta Glenn, il popolo ignorante rimase tiepido alla colta educazione di Stato.
Ma ciò in cui fallì la ghigliottina e lo scientifico “governo delle menti” di Guizot, riuscì al governo della tenerezza.
Ecco come ne parla Glenn: “Ciò di cui c’era bisogno non era la neutralità ma una nuova forma di autorità spirituale capace (come aveva scritto Comte nel 1824) di ‘sostituirsi al clero e organizzare l’Europa mediante l’educazione’. La gente comune non avrebbe potuto mai essere convertita all’amore disinteressato per l’umanità con argomenti razionali, ma solo con un appello alle emozioni. Ferry [il ministro francese dell’Istruzione di inizio ’900, ndr] e altri cercarono di sostituire l’amore per Dio con l’amore per l’umanità e la Francia”.
Trascorso un secolo il richiamo patriottico e ai valori universali non sembra più reggere.
Oggi il sistema scolastico transalpino pare cosciente del proprio stallo. Glenn, in qualche modo, ne aveva avvertito i primi scricchiolii già alla fine degli anni Novanta, riportando nella sua opera il parere di Louis Legrand, un sostenitore del leviatanico sforzo educativo francese, che però già nel 1981 ammetteva: “Il suo unico contenuto è diventato la neutralità, che accetta come contenuto dell’istruzione solo ciò che non è basato su alcun valore, la pura conoscenza e la tecnica. […] Ma questa neutralità è impossibile, come hanno dimostrato molti fatti degli anni recenti, e specialmente la crescente e inquietante indifferenza dei giovani nei riguardi degli studi accademici.
[…] Questa pseudo-neutralità è fondamentalmente una scuola di conformismo sociale-o di rivolta anarchica contro tale conformismo.
Il vuoto ideologico conduce infatti alla sterilità dell’istruzione”.
Altro caso emblematico è per Glenn la sua patria, l’America.
Il teorico della scuola unica è identificato nel primo segretario del Consiglio per l’istruzione del Massachusetts, Horace Mann. Nelle idee ottocentesche di Mann c’è l’impostazione culturale educativa statunitense. Non una posizione areligiosa, ma aconfessionale.
Diceva Mann: “Per me la Religione Naturale è superiore alla Religione Rivelata”.
E, di conseguenza, concepì la scuola unica come mezzo per coltivare la natura morale e la devozione di cui dovevano essere attrezzati i futuri cittadini modello. Interpretando il proprio riformismo sotto una luce messianica Mann pensava che addestrando gli insegnanti il “95 per cento delle immoralità che affliggono la società possano essere sradicate”.
E nel suo Eleventh Report (1849) scriveva: “Se tutti i bambini della comunità, dai 4 ai 16 anni, potessero essere sottoposti alle influenze riformatrici ed elevanti di buone scuole, l’oscura schiera dei vizi privati e dei crimini pubblici potrebbe essere bandita dal mondo in novantanove casi su cento”. “In questo programma – appunta Glenn – ‘l’istruzione morale’ e la formazione di un’identità nazionale condivisa erano di gran lunga più importanti che l’insegnamento delle abilità scolastiche basilari. L’insegnamento religioso ‘settario’ veniva considerato come la maggiore minaccia alla realizzazione di questo programma di unificazione nazionale mediante la socializzazione comune”.

L’unico quesito pertinente al problema
Nelle analisi di Glenn non manca il caso olandese, paese che, stanco di guerre di religione, ha scelto di aprire le porte a scuole confessionali di ogni tipo; e quello italiano (“Ogni paese è unico, ma l’Italia sembra, a volte, più unico degli altri”), in cui di confessione ve n’era una, ed è stata aspramente combattuta nel Risorgimento. Ancora una volta lo studio delle diverse soluzioni adottate mira a dimostrare che esistono da sempre una pluralità di modelli che solo un giudizio sommario e un’intento manipolatorio potrebbe liquidare come settari.
E che, soprattutto, quei “genitori che professano fedi che divergono da quelle autorizzate dalla cultura prevalente” sfidano “un’autorappresentazione e un modo di intendere le finalità dell’educazione, che l’élite ha molto cari”. Una soluzione non si troverà, conclude Glenn, finché lo Stato non abbandonerà il mito dell’identificazione del “pubblico” con lo “statale”, del “comune” con l’“unico”, del “laico” con il “neutrale”.

Emanuele Boffi

saluti

[mustang]

....delle menti

“Nel secolo scorso si è detto frequentemente, e lo si ripete spesso anche ora, che le menti non devono essere imbrigliate, che devono essere lasciate al loro libero agire, e che la società non ha né il diritto né la necessità di interferire.
L’esperienza ha smentito questa soluzione arrogante e precipitosa. Ha mostrato le conseguenze delle menti lasciate senza controllo. […] Sia per favorire il progresso sia per avere un buon ordine della società è sempre necessario un sicuro governo delle menti”.
François Guizot, “Memoirs to Illustrate the History of My Time”,
Bentley, London 1860, III 14

saluti

[mustang]

……bisogna educare la libertà

Sono un professore universitario di Medicina del lavoro e pertanto, eccetto che per la mia qualifica di insegnante, non ho alcuna competenza specifica sui processi educativi. Tuttavia, mi occupo di ricerche sullo stress da lavoro e so che gli insegnanti sono tra i più esposti a questo tipo di disagio che, in alcuni casi, può dare luogo anche a patologie. Mi sono fatto varie domande sul perché gli educatori moderni, insegnanti e genitori, siano così facilmente “esauribili”.
Qualche tempo fa, durante un seminario con laureandi e neolaureati della facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Cattolica, mi venne da chiedere: “Secondo voi, che differenza c’è tra psicologia ed educazione?”.
Non ebbi praticamente nessuna risposta.
Lo stesso mi è accaduto in molte altre occasioni, in cui ho fatto la medesima richiesta a “esperti” del ramo. Comprendo che la mia domanda è forse un po’ grossolana e banale, ma la questione mi sembra seria. Mi permetto pertanto di procedere con qualche riflessione dettata dalla conoscenza della psicologia, che ho studiato, e soprattutto dall’esperienza di genitore e di figlio.
La mancata distinzione tra psicologia ed educazione, di fatto, si risolve in una confusione della seconda con la prima. In effetti, i fallimenti educativi – si tratti di adulti o di ragazzi – tendono a finire dallo psicologo, che diventa un po’ l’arbitro di tali situazioni umane così difficili da gestire. Nella scuola è fortemente suggerita l’introduzione degli psicologi, i quali sono di frequente i consultori essenziali dell’attività didattica e svolgono un ruolo centrale nelle attività formative degli insegnanti a livello universitario (vedi le scuole di specializzazione recentemente istituite).
Così, la pedagogia tende a diventare una specie di psicologia minore, non altrettanto scientifica e professionale.
La risoluzione dell’educazione nella psicologia è in consonanza con il canone moderno, secondo cui le cose sono perfette solo quando sono scientifiche, cioè ripetibili e misurabili.
Per essere buoni educatori, bisogna conoscere bene i meccanismi della mente, siano essi rilevabili dal comportamento, o inconsci. Ciò è indubbiamente utile, ma – bastasse questo – gli psicologi sarebbero i migliori educatori.
Il che non è palesemente vero; come non è vero che sia sufficiente sviluppare il livello intellettuale dei genitori, per assicurare la buona riuscita dell’educazione dei figli.
Anzi, sembrerebbe il contrario: mia nonna (ho 56 anni), come tante altre nonne, forse non aveva finito le elementari, eppure ha tirato su i suoi figli diritti, senza un filo di esaurimento.
Non voglio fare l’elogio dei bei tempi andati, tuttavia la situazione moderna dell’educazione – che tutti prendono un po’ come una tecnica psicoterapeutica, che non contraddica e non picchi i ragazzi, ma cerchi di catturarli seguendo le loro inclinazioni – è drammatica.
Un film americano di qualche anno fa, “Codice 186”, racconta la vicenda di un insegnante che comincia con una grande passione per il suo mestiere e finisce in una roulette russa con l’allievo, in cui si suicidano entrambi.
Come si sa, in molte scuole americane abbondano gli episodi di violenza: in alcune si entra con il metal detector e gli insegnanti vengono aggrediti. Il fenomeno si sta estendendo anche ad altri paesi e all’Italia, in particolare nei grandi poli didattici urbani, che non riescono più a contenere l’irrequietezza di migliaia di studenti (l’episodio dell’allagamento del liceo Parini di Milano, rispetto a questo fenomeno, è una bazzecola, che però, secondo me, meritava una punizione più adeguata).

L’indipendenza e il legame
Siamo di fronte a un problema enorme. La pedagogia moderna, per quanto affinata e dotata di mezzi, non sembra funzionare molto. Vale allora la pena di farsi una domanda semplice: se l’educazione non è un derivato della psicologia (pur potendo usare la psicologia, lo ripeto), che cosa è? A quale caratteristica umana si rivolge?
Si rivolge alla libertà: parola usata da tutti, celebrata da tutti, ma ai più ignota nel suo significato esistenziale.
Che cosa è la libertà?
A me (da don Luigi Giussani) è stato insegnato che, per capire il significato delle parole astratte, bisogna sempre farsi la domanda usando l’aggettivo: “Quando sono libero?”.
La risposta viene immediata, banale e, sostanzialmente, vera:
“Sono libero quando faccio quello che voglio”.
Di fronte a tale risposta, altrettanto immediatamente, sorge una contro-osservazione: posto che la libertà sia fare quello che si vuole, bisogna capire che cosa si vuole, perché non tutto quello che vogliamo ci rende più liberi.
Un esempio: quando un ragazzo si innamora di una ragazza, lui si sente più libero se lei gli dice “Sì”, non se gli dice “No”, perché la libertà per lui coincide con il compimento di ciò che vuole, anche se vuole qualcosa che – paradossalmente, secondo il canone di libertà che mira all’indipendenza – lo rende meno libero perché lo lega.
Estremizzando, se voglio volare e salgo su una rupe alta 300 metri e mi butto, non sono più libero, sono più morto.
Tante cose che noi vogliamo sono come volare.
Quindi, essere liberi è fare ciò che si vuole, ma certi di che cosa si vuole, di un senso che si riconosce nelle cose, senza del quale non ci può essere neanche una vera ragione per stare al mondo: una ragione non in termini intellettuali, logici, ma in termini affettivi, di attaccamento alla realtà.
La vita non me la sono data io e la realtà non è mia: fosse stata mia, le strade, invece che in salita, le avrei fatte in discesa.
Mi spiego ulteriormente. Che cosa fanno un papà e una mamma davanti a un bambino piccolo vicino a una stufa? Una volta gli dicono: “Non toccare, se no ti scotti”; un’altra volta : “Stai lì vicino, così ti scaldi”.
In tal modo quei genitori fanno un’operazione educativa, cioè spiegano al bambino che la stufa non è lì per caso, ma ha un rapporto con lui e che questo rapporto può essere dannoso o positivo; gli spiegano cioè che le cose hanno una precisa finalità, che non siamo noi a decidere.
Anche nella scienza si parla di “scoperte”, in quanto si trova, si scopre qualcosa che esiste, non che abbiamo fatto noi.
Così i genitori introducono il bambino alla scoperta del significato delle cose, della realtà, cioè al rapporto che un oggetto ha con me e con tutto il resto.
Il significato è un rapporto: noi dobbiamo scoprire qual è il significato, il destino delle cose che troviamo fatte e dal quale esse dipendono.
E’ proprio la coscienza del destino (il suo nome più semplice è “Dio”) - prima ancora che i dati anagrafici – a definire la fisionomia dell’adulto.
Per questo si trovano ragazzini che vivono da adulti e adulti che vivono da ragazzini.
Se già davanti a una stufa è necessario interrogarsi sul suo significato, a maggior ragione sugli aspetti più importanti della vita, come l’amicizia, il rapporto tra uomo e donna, la morte, l’esistenza intera.
Don Giussani - citando il teologo tedesco J. A. Jungmann - definisce l’educazione come introduzione alla realtà totale, introduzione al nesso che un particolare ha con tutto; introduzione al senso delle cose, cioè a rendersi conto che la realtà – compreso me stesso –, oltre che creata, non è un caso: non è uguale che io nel mondo ci sia o non ci sia.
Purtroppo, molti ragazzi non sono più sicuri di niente; non sono più sicuri dei sentimenti che hanno.
Sono emblematiche le parole di una quindicenne, riportate in un articolo su Repubblica dell’ottobre scorso:
“Professore, ma non ha capito che oggi solo pochissimi possono permettersi di avere una personalità? I cantanti, i calciatori, le attrici, la gente che sta in televisione, loro esistono veramente e fanno quello che vogliono, ma tutti gli altri non sono niente e non saranno mai niente”.
I giovani sono ipertrofizzati dal punto di vista delle capacità logiche, dell’uso del computer, però hanno un’incertezza che li rende, ultimamente, timorosi, insicuri e, alla lunga, nella vita, scettici.
Perché? Perché la dote fondamentale che li costituisce – questo quid misterioso, che si chiama libertà – non trova un punto di riferimento, un punto di arrivo: non trova una verità.
Così non sanno cosa farsene di un fisico che arriva al massimo della potenza, né di un’intelligenza che arriva al massimo della potenzialità. Allora, esplodono.
L’educazione è l’invito a scoprire la verità di ciò che c’è e che ci corrisponde, non perché è come prevediamo, immaginiamo, ma per come è fatto.

La ragione principale per cui l’educazione oggi è così difficile, è che non esiste più una verità da trasmettere, una certezza su cui si fondi la vita.
Il fattore educativo è la certezza della verità: la certezza della verità, senza alcuna presunzione.
Infatti quale è, per un figlio o un allievo, la possibilità di essere veramente libero, di non essere plagiato dal genitore o dal maestro?
Che il genitore o il maestro gli propongano qualcosa di più grande di loro, che essi stessi seguono, in modo tale da essere verificati a riguardo di ciò che dicono.
Don Giussani, con i suoi studenti, esordiva sempre così: “Non sono qui perché voi riteniate come vostre le idee che vi do io, ma per insegnarvi un metodo vero per giudicare le cose che io vi dirò. E le cose che io vi dirò sono un’esperienza che è l’esito di un lungo passato: duemila anni”.
Appunto, solo un accenno finale, che meriterebbe ben altri sviluppi.
La verità – e quindi il fattore centrale dell’educazione –non proviene dalla scienza e neppure dagli uomini, che possono solo trasmetterla, avendo speso la vita a cercare e riconoscere il senso ultimo delle cose.
Ci è portata dalla tradizione. La mia, già citata, nonna era sicura del senso della vita che le aveva comunicato sua madre. Per questo è stata una buona educatrice. Così anche noi, per educare – lavoro che ci è chiesto sempre –dobbiamo seguire e amare intensamente, tanto da renderlo presente e affascinante, il senso della vita che seguiamo e chi ce lo ha comunicato.

Giancarlo Cesana

saluti