Riforma della Scuola e problemi connessi

[nuvolarossa]

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LA BASE DEL MAZZINIANESIMO
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di Francesco Egidi

E' noto a tutti quale importanza attribuisse Giuseppe
Mazzini all'educazione.
L'abolizione dell'autorità, come funzione politica e sociale,
non si può concepire senza l' educazione; la soluzione dei
massimi problemi umani politici, sociali, economici, nell'am-
bito della democrazia e della libertà, richieqe l' educazione.
L' egoismo delle classi, la prepotenza dei forti, l' asservimento
degli umili, il volontario annullamento nell'attesa di tutto
dall'alto, certa forzata disciplina militaresca, la demagogia, la
gesuiteria, l'abitudine di nascondere il vero, di abbindolare il
prossimo, la faciloneria, la corruzione e certi entusiasmi inge-
nui e balordi delle masse sono possibili solo là dove manca
l' educazione.
L'educazione non esiste, non può esistere nei regimi auto-
ritari: dove domina il bastone essa non ha luogo, mentre sen-
za di essa non è concepibile la libertà.
Se noi immaginiamo una società ideale, in cui l'individuo
in libertà e in collegamento col prossimo suo svolga sincera-
mente le sue facoltà, le sue attività ed agisca guidato da una
seria, coscienziosa ed illuminata constatazione del giusto e
del vero, dobbiamo porre a base di quella società l'educazio-
ne. Solo allora l'individuo può esser felice, solo allora si po-
tranno attuare la pace, l' associazione, la fratellanza umana.
Oserei affermare che il Mazzini non sarebbe stato repub-
blicano, se non avesse concepito l'educazione come la base di
una libera convivenza umana. La repubblica è infatti princi-
pio di educazione. Non è esatto dire che non vi può esser re-
pubblica ove non esiste una sviluppata educazione del popo-
lo; è viceversa vero il contrario: non vi può essere educazione
senza un ordinamento repubblicano. «Le repubbliche -dice-
va il Mazzini -si fondano per creare coll' educazione repub-
blicana, repubblicani».
Ma egli pensava anche che l'educazione e l'elevazione
morale del popolo dipendano dalla soluzione del problema
economico. La repubblica non ha ragion d'essere se non rea-
lizza un sicuro equilibrio delle varie forze sociali. L' associa-
zionismo mazziniano mira all'attuazione spontanea della so-
lidarietà umana nel riconoscimento dei reciproci bisogni. E-
quilibrio, cooperazione, non lotta, non predominio, non pri-
vilegio e irresponsabilità. Educazione!
Questa dottrina mazziniana di redenzione e di perfezio-
namento morale dell'uomo e della società è posta in cima al-
la sua aspirazione dall'anima nostra rivolta all'avvenire, co-
me quella dell' Alighieri a «mondi altri migliori».
Ma la rivoluzione non ha senso pel Mazzini se non con-
duce alla educazione riorganizzata nelle nuove istituzioni.
L'educazione coincide dunque con le istituzioni repubbli-
cane volte all'utilità non d'una sola classe, ma di tutte, dell'u-
niversalità.
Quanta fonte di medit:azione in questi concetti basilari del
Mazzini! E quanta attualità!
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LA QUESTIONE VITALE
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di Giuseppe Tramarollo

Racconta Bakunin, il celebre rivoluzionario russo, di aver
chiesto una volta a Mazzini che cosa avrebbe fatto nell'ipotesi
che si fosse instaurata la Repubblica da lui sognata. «Fonderei
scuole» rispose Mazzini. «E poi?» chiese Bakunin. «Ancora
scuole» replicò Mazzini. Vera o falsa la battuta può dare un'i-
dea dell'interesse nutrito da Mazzini per il problema educativo:
i concetti di «istruzione» e di «educazione» distinti ma inte-
grantisi «<L'educazione si indirizza alle facoltà morali, l'istruzio-
ne alle intellettuali: la prima sviluppa nell'uomo la conoscenza
dei suoi doveri, la seconda rende l'uomo capace di praticarli»:
sono parole dei DOVERI) si trovano alle origini dell'opera del
Mazzini e la accompagnano in tutto il suo quarantennale di-
spiegarsi, dalla fondazione della Giovine Italia, definita nell'I-
struzione Generale «Associazione tendente anzitutto a uno sco-
po di insurrezione, ma essenzialmente educatrice: fino a quel
giorno essa espone i principii pei quali l'educazione nazionale
deve avverarsi», sino agli scritti degli ultimi anni sulla «Roma
del Popolo».
Nelle ripetute affermazioni che i problemi italiani ed euro-
pei erano essenzialrnente problemi di educazione il pensiero di
Mazzini si inquadra nella generale tendenza etico-educativa
del pensiero italiano del Risorgimento, ma nei riflessi più spic-
catamente scolastici il Mazzini rappresenta una posizione origi-
nale, tanto più ardita in quanto l'indirizzo generale dell'istru-
zione pubblica e privata in Italia dopo la Restaurazione era tor-
nato totalmente al formalismo classicista delle scuole dei Gesui-
ti, che dal 1599 (data della «Ratio Studiorurn» ) al Rinnovamen-
to del secolo XVIII avevano praticamente diseducato con la re-
torica le generazioni italiane. Ancora, l' organizzazione della
scuola elementare gratuita di Londra (1841-47) con la pubblica-
zione di un apposito settimanale educativo (Il Pellegrino, poi so-
stituito dall'Educatore) rappresenta un tentativo di pedagogia
attiva degno del rnassimo interesse, da porsi accanto ai tentativi
di Ferrante Aporti per gli asili d'infanzia in un tempo in cui
l'arcivescovo di Torino, mons. Franzoni, dichiarava immorale
lo stabilimento di scuole infantili.
Sebbene non si sia occupato ex-professo di pedagogia il
Mazzini sentì dunque vivissimo il problema: quali sono le fonti
del suo pensiero? Egli non conobbe il «Rapporto e progetto di
ordinamento della pubblica istruzione» di Vmcenzo Cuoco, ma
le sue idee pedagogiche e il suo concetto di educazione nazio-
nale derivano dagli articoli del Cuoco sul «Giornale Italiano» ,
che da giovane egli lesse attentamente, postillò e trascrisse nei
suoi zibaldoni giovanili, probabilmente senza individuarne
l'autore sotto la semplice sigla C., ma derivandone il suo primo
studio pedagogico, a 23 anni: è lo scritto Alcuni perche sulla pub-
blica istruzione (1828), che è una vibrante denuncia del formali-
smo letterario, delle vanità' accademiche e del metodo emulato-
rio gesuitico imperanti nelle scuole contemporanee: «Perche in-
somma -conclude lo scritto -nelle scuole si tende unicamente a
formare lo scrittore vanaglorioso, il sonettista, il sofista, il pe-
dante e non l'uomo, non l'utile cittadino, l'autore modesto e fi-
lantropo, il provvido padre di famiglia?» Dal Cuoco (e quindi
indirettamente dal Rousseau e da Vico) deriva la concezione ti-
pica del Mazzini: l'Educazione Nazionale. Il Cuoco concepì lo
Stato come organismo etico-giuridico che si regge nella coscien-
za nazionale che a sua volta si forma sull'istituzione pubblica:
rinunziare a questo è per lo Stato un assurdo, sarebbe come ri-
nunziare a se stesso. Perciò l'educazione deve essere «pubblica,
universale, uniforme». Il popolo, che il Cuoco vede nell'avveni-
re nucleo vibrante della patria, divenne il fondamento della Re
pubblica di Mazzini e in suo nome e per esso l’Italia divenne
nazione e Stato: il Cuoco intuì che il problema unitario era pro
blema di coscienze, Mazzini confermò e precisò l'intuizione col
binomio «Pensiero e azione» , che significa condanna di ogni e-
ducazione intellettualistica che si risolve in verbalismo senza
contenuto. Il pensiero deve cioè materializzarsi in azione, agire
è il solo modo di mettere alla provala potenza della nostra fede
e dei nostri ideali, e la fatica e i sacrifici che l'azione richiese va-
lorizzano i fini da noi raggiunti, che tanto più sono duraturi e
propulsori di nuove energie quanto maggiori sacrifici hanno da
noi richiesto: cardine della pedagogia mazziniana è pertanto il
dovere. Precisando la citata intuizione del Cuoco il Mazzini scri-
ve (Dell'Unità ital. 1861) «Allo Stato le norme per rendere uni-
versale, obbligatoria e uniforme nella direzione generale l'Educa-
zione Nazionale, senza la quale non esiste Nazione».
Il Mazzini si proponeva di scrivere un lavoro speciale sul
problema della «Educazione nazionale, questione vitale frainte-
sa finora dai più (op. cit.)) ritenendo che l'intero capitolo IX dei
«Doveri dell'uomo» dedicato all'educazione non fosse suffi-
ciente. Ambedue gli scritti citati sono ad ogni modo ben chiari
e in netto contrasto con la teoria della libertà di insegnamento
che, secondo il Mazzini, ebbe e può avere un significato finche
sia «grido di guerra giusto e utile contro un monopolio di edu-
cazione fidato ad autorità rappresentanti il principio feudale e
cattolico, avverso da lungo al Progresso». Ma una volta ordina-
ta la nazione a libera vita «la nazione deve ad ogni cittadino la
trasmissione del suo programma. Ogni cittadino deve ricevere
nelle sue scuole l'insegnamento morale, un corso di nazionalità
comprendente un quadro sommario dei progressi dell'urna-
nità, la storia patria e l'esposizione popolare dei principii che
reggono la legislazione del paese, e l'istruzione elementare, in-
torno alla quale non v'è dissenso. Ogni cittadino deve imparare
in esse l'eguaglianza e l'amore». Mazzini è dunque risoluta-
mente avverso alla scuola privata speculativa o confessionale
(tanto più che spesso i termini coincidono) in quanto si sostitui-
sca alla scuola nazionale e perciò respingerebbe gl'ibridi istituti
odierni della «parificazione» , del «pareggiamento», della «con-
cessione di sedi d'esame» vale a dire la delega o la cessione ai
privati da parte della nazione della sua più gelosa prerogativa:
istituti assurdi come quelli con cui lo Stato cedesse o delegasse
a privati l' amministrazione della giustizia!
Parimenti avverso è il pensiero del Mazzini al concetto di
scuola laica o neutra o agnostica che dir si voglia, poiche per
Mazzini lo Stato è la Nazione in quanto consapevole di se: la
nazione ha una fede e in quella educa. Ma questa fede se la vie
ne facendo nel suo sviluppo storico, ha una tradizione vivente
cioè un perenne dinamico movimento e quindi la nazione non
può essere racchiusa in un catechismo laico ne lo Stato può ri-
manere neutrale, vale a dire limitarsi a impartire l'istruzione e-
rudita, che in tal caso non avrebbe diritto di aprire nemmeno
una scuola. Educazione nazionale dunque (non nazionalista,
s'intende, ma della nazione), organizzata in modo da evitare «il
pericolo del dispotismo della maggioranza, attraverso il con-
trollo di tutti nelle autonornie locali». «Ai comuni l'applicazio-
ne pratica delle norme di educazione nazionale, la scelta degli
uomini da prefiggersi al maneggio economico delle scuole, la
tutela del diritto che ogni individuo ha di aprire istituti di inse-
gnamento». Da questa concezione derivano i moderni, attuali
principii cui dovrebbe ispirarsi un ordinamento scolastico na-
zionale: a) autonomia didattica della scuola; b) eliminazione
dell'accentramento burocratico; c) eliminazione dei partiti dalla
scuola come partiti; d) unità dell'educazione come unità di pro-
gresso liberamente svolgentesi cioè libertà non d'insegnamento,
ma degli insegnanti nella scuola nazionale.
Questa è l'educazione di quell'organismo morale che è lo
Stato libero, aconfessionale, moderno, il quale EDUCA, cioè
trasmette il suo programma ai cittadini.
Concezione statolatra? Nemmeno per sogno: «trasmesso
quel programma -conclude Mazzini nel capitolo IX dei Doveri
la libertà ripiglia i suoi diritti. Non solamente l'insegnamento
della famiglia, ma ogni altro è sacro. Ogni uomo ha diritto li-
mitato di comunicare ad altri le proprie idee, ogni uomo ha il
diritto di ascoltarle. La società deve proteggere, incoraggiare la
libera espressione del pensiero sotto ogni forma, e aprire ogni
via perche il programma sociale possa svilupparsi e modificarsi
pel bene».
Mazzini non si limitò a queste precise enunciazioni: si oc-
Cupo’ anche di didattica. Una lettera a WIlliam Malleson (1865),
che gli aveva chiesto consigli sul figliolo, è un vero trattato di
didattica applicata, dalla premessa metodologica ( «educare si-
gnifica trarre fuori -educere -quello che è nel ragazzo: non crea-
re in lui quello che non c'è») all'indicazione esplicita delle lettu-
re sussidiarie e al piano delle materie di studio, alla conclusione
«<una concezione religiosa della vita, una completa nozione del
mondo nel quale vive, poi la speciale branca di attività alla
quale sembra esser portato, questa è tutta l'educazione pel vo-
stro ragazzo»). Infine in tutta l'ultima parte della sua vita
Mazzini si occupò praticamente di istruzione popolare (confor-
memente al principio espresso in una lettera agli Operai riuniti
di Alessandria (1866) «il problema italiano è problema di educa-
zione» ) tracciando un vasto piano di educazione popolare e-
guale, universale, gratuita comprendente quattro insegnamen-
ti: morale, storico, economico, industriale; accompagnato da
scuole serali e festive (comprendenti insegnamento morale, vite
dei grandi, conoscenza geografica unitaria, biblioteca circolan-
te) e da scuole di avviamento professionale (comprendenti in-
segnamenti di disegno lineare, geometria, elementi d'algebra,
meccanica, chimica, applicazioni pratiche di fisica) con scuole
agricole di lettura.
Nella pedagogia moderna Mazzini merita dunque di occu-
pare un posto di primo piano e il suo pensiero è della più viva
attualità per la scuola italiana minacciata di «privatizzazione»,
laddove Mazzini insegna che per una migliore educazione na-
zionale è necessario uno Stato migliore, non già l'eliminazione
dello Stato dall'educazione!
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MAZZINI E L'UNIVERSITA' ITALIANA
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di Augusto Mancini
Nel Museo del Risorgjmento di Roma si conserva (Busta
176, n.'11) una Circolare, che porta il numero 158, della «Con-
grega Centrale della Giovine Italia» , che era in Francia, con cui
si danno norme sulla fondazione di una «Lega delle Univer-
sità Italiane». il documento è, che io sappia, inedito, ha la data
del 14.X1I.1837 (anno VII della G. I., IV della G. E.) e consta di
sedici articoli. Scopo dell'iniziativa è «di favorire gli utili studi,
di propagare le dottrine rigeneratrici, di educare ad idee ed a
sensi nazionali la gioventù italiana, di distruggere i cattivi ef-
fetti dei principi corrompitori onde per opera degli oppressori
è bruttato l'insegnamento in Italia, di dare ai talenti ed alla ge-
nerosità dei giovani l'unità dell'intento e la potenza dell' Asso-
ciazione» .
Concetti ed espressioni di marca mazziniana: e che la rea-
zione, dalla restaurazione in poi, tenesse stretti i freni all'inse-
gnamento, vigilasse maestri e scolari, comprimesse e repri-
messe ogni movimento d'insofferenza, si sforzasse di impedi-
re anche la libertà dello spirito, è noto fin dalle commosse pa-
gine di Iacopo Ruffini e non ha bisogno di documentazione
d'archivio.
Il piano della Lega corrispondeva al concetto napoleonico
dell'Universite’, attuato anche in Italia, e comprendeva le Uni-
versità, le Accademie, i Licei, i Collegi, i Seminari e gli altri sta-
bilimenti di alto insegnamento, ed accoglieva maestri, studen-
ti, ed anche impiegati, tutti stretti dal giuramento dell' Associa-
zione, membri o adepti, ciascuno «con nome di guerra». Erano
norme provvisorie, e solo quando tre Università avessero ade-
rito a questo ordinamento provvisorio, la Congrega Centrale
della G. I. di concerto con i Consigli dei Priori (composti, se-
condo l'art. IV di cinque membri per Università) avrebbe e-
messo definitivamente lo Statuto generale della Lega.
Ma se l'iniziativa abbia avuto seguito, per quante ricerche
abbia fatto, non mi è stato possibile stabilire, nè se ne fa cenno
nel Protocollo, che va dal '40 al '48, e vien fatto di pensare che
le difficoltà generali già gravi, per il persistere o il pullulare di
sètte e di organizzazioni più o meno effimere, a diffondere sal-
damente la Giovine Italia, fossero maggiori nell'ambiente uni-
versitario, naturalmente individualista, facile alle critiche e re-
stio ad una rigida disciplina.
Ma il tentativo -se cosi possiamo dirlo -del '37 non man-
cava di diretti precedenti, specialmente per parte della «Car-
boneria riformata» diffusa fra gli intellettuali, e nel '37 pare e-
sistesse una organizzazione di professori universitari, col nu-
merus cIausus di 60, che formavano un Consiglio Superiore,
vale a dire una vendita privilegiata corrispondente diretta-
mente col Centro (Archivio di Firenze, Buon Governo Segreto,
a. 1837, nn. 166, 170,233).
Ma a chi esamini attentamente così l'Epistolario mazzinia-
no, come il Protocollo, dovrà constatare che i rapporti con pro-
fessori universitari e, potremmo aggiungere, coi rappresentan-
ti dell'alta cultura, sono relativamente rari, di carattere indivi-
duale, di origine e intento, per lo più, direttamente politico, e
non senza riserve per le persone. In rapporto col Mazzini sono
Pietro Bachi, professore d'italiano a Cambridge, Giacinto Vì-
viani, insegnante di chimica a Genova, Carlo Matteucci pro-
fessore a Pisa, che si giudica (prot. 1844, p. 128) «buono, ma
incapace di concretare» , Giuseppe Arcangeli, noto latinista to-
scano, redattore con Atto Vannucci, dell' Alba, giornale repub-
blicano, ma non potremmo considerare come rappresentanti
della scuola italiana, Luigi Amedeo Melegari quantunque
professore a Lausanne e a Torino, Giuseppe Montanelli, il di-
rettore dell'Italia, professore a Pisa, Carlo Pigli, già professore a
Pisa, carbonaro, conosciuto dal Mazzini solo quale governato-
re di Livorno, e tanto meno le maggiori figure dell'alta cultura
quali il Gioberti, il Mayer, l' Amari, il Cantù, tenuto in sospetto,
e quanti scrittori furono in collaborazione col Mazzini per la
sua attività letteraria, particolarmente per la pubblicazione
delle opere del Foscolo. A proposito anzi del Foscolo il Mazzi-
ni, che lo giudicava in un articolo dell'indicatore Livornese, «de-
gno di riverenza eterna per avere egli «primo cogli atti e gli
scritti rinvigorito a fini «di Patria il ministero dei letterati», non
esitava a condannare i professori di lettere da cui il Foscolo era
«anch'oggi affettatamente negletto», non comprendendo essi
quale maestro in tutto egli fosse.
Queste constatazioni non portano a concludere che la
Scuola italiana, e particolarmente l'Università, mancasse di e-
lementi patriottici, ma si doveva venire al Quarantotto perchè
si realizzasse una concorde volontà di azione e gli incerti, e an-
che i sospettati e i diffidati, prendessero, sia pure per il mo-
mento, il loro posto; soltanto allora ciascuno rinunciò a qual-
che cosa del suo pensiero, corresse e temperò i suoi giudizi,
contenne i propositi e i modi dell'azione per il fine comune, e
il Mazzini ne dette l'esempio più luminoso; il Quarantotto
rappresenta l'ora lirica del Risorgimento e l'inno che accom-
pagna alla insurrezione e alla battaglia invocata ne è il segno
che supera il pensiero, volto alla critica, e spinge per il trionfo
del sentimento fattosi volontà, all'impeto dell'azione. Allora
anche i professori universitari sono in linea: i più di loro non
compaiono nel Protocollo della «Giovine Italia» e nemmeno
negli elenchi polizieschi dei compromessi politici, ma sono
presenti, se non sui campi di Lombardia, a dare variamente il
loro contributo al travolgente movimento nazionale.
Ma più che sui professori come tali, il Mazzini contava co-
me tali sugli scolari, e l'Epistolario dimostra, al pari del Proto-
collo, con quanta passione egli osservasse e valutasse, anche
nei piccoli ma significativi incidenti fra i giovani e le forze del-
l' ordine, le generose insofferenze e il tenace sforzo patriottico.
I fatti di Modena, di Pavia, di Pisa, di Torino sono seguiti con
vigile interesse, poichè se è vero che nessuna classe sociale, dai
nobili lombardi e romagnoli agli operai che lavorano in Fran-
da, è esclusa dal movimento, l' aiuto e l' apporto maggiore alla
propaganda mazziniana viene dagli ex-militari, dai piccoli
borghesi, dagli agenti di affari, dalla gente dei porti, dai capi-
tani di mare e anche dagli studenti. E' significativa una lettera
del 44 al Lamberti (prot., p. 134) in cui si dice: «Bisogna che
troviamo modo di far giungere scritti nostri, per esempio, non
a (Michele) Palli, ad Enrico e simili, ma ad uomini come
Not(ari), Della Log(gia) o a studenti di Pisa».
Le Università italiane avevano già dato esempio di vo-
lontà di azione e di sagrificio, e maggiore si preparavano a
dame. Nei primi moti di libertà ai reduci delle battaglie napo-
leoniche si erano affiancati, a Torino, a Bologna, professori e
studenti, e Ugo Foscolo aveva già prima organizzato a Pavia
un buon nucleo di combattenti universitari: e nel' 48 l'8 e il 18
maggio gli studenti combatterono a Cornuda, il 29 -final-
mente! -a Curtatone: nel gennaio dell'anno dopo Carlo Ar-
mellini approvava la costituzione del Battaglione Civico uni-
versitario romano che doveva essere in prima linea con due-
cento dei suoi a Porta S. Pancrazio. Rivolgendosi il 4 luglio
del'56 ai giovani delle Università d’ltalia il Mazzini scriveva:
«Tra voi, tra le mura d'una delle vostre università, l'Univer-
sità genovese, sorse e crebbe nell'animo mio quel pensiero di
Patria che mi fu alito, fiamma, religione della vita. Il giura-
mento che io con altri giovani studenti prestai, ventisette anni
addietro, vive tuttora inviolato nell'animo mio» (S. E. N., LV
PoI. XIX, p. 179). Ma nelle parole del Mazzini -si era nel gri-
gio decennio dal '49 al '59 -non mancava un velo di mestizia:
«questa mia università è, oggi, temo, immemore della sua
missione», e chiedeva ai giovani: «Fratelli di coloro che rap-
presentarono sì nobilmente le università sui campi di Curta-
tone e di Montanara, ripetete tra voi come una sacra parola di
riscossa, i nomi di quei che caddero?», e ricordando il patto
segnato col sangue nel 1848 e ne11849 fra le Università e la
Nazione, chiedeva che ogni Università ne fosse un santuario
e che tutte si collegassero da un punto all'altro d'Italia. Nè
soltanto allora la sua parola accorata si rivolgeva ai giovani:
in giorni di letizia, e insieme di profonda amarezza, nel no-
vembre del '59 (S. E. N., LXIV PoI. XXll) ammoniva: «Adora-
te la libertà. A che gioverebbe avere una Patria se l'individuo
non dovesse trovare in essa e nella sua forza collettiva la tute-
la della propria libera vita?». L'inviolabilità -aggiungeva -
della coscienza umana, la libertà ci vengono da Dio. E nel '62,
un anno di passione, ai giovani della Università di Palermo
scriveva: «Il fine è l'Italia: è la Nazione; ma la Nazione è per
l'Umanità, L’Italia per il mondo: e l’Italia non può vivere sen-
za trasformare la sua vita nella vita di tutti».
Ma rispondevano i giovani alla sua voce? Nelle «Note au-
tobiografiche» , ricordi, speranze e sconforto si alternano nel-
l'anima, che è sempre forte. Ricorda che l'amicizia stretta sui
banchi universitari coi Ruffini lo riconciliò alla vita, ma ag-
giunge: «Di quel piccolo nucleo, la cui memoria dura tuttavia
nel mio cuore, come ricordo di una promessa inadempiuta,
nessuno è rimasto a combattere per l'antico programma. Da
Federigo Campanella in fuori... Morti gli uni, disertori gli altri:
taluno è fedele tuttavia alle idee, ma inattivo. Allora quella
pleiade fu salute all'anima tormentata: io non ero più solo».
Così dolorando scriveva: ma raccomandava ancora, e non agli
studenti soltanto' ma a tutti gli italiani, «che non si contentas-
sero di avere opinioni ma avessero fede».
E nonostante le amare constatazioni di dolorosi abbando-
ni e di invano deprecati illanguidimenti, proprio quando se-
gnava queste sue note autobiografiche, il Maestro vagheggia-
va ancora, scrivendo alla Gioventù Universitaria di Pavia, la
Lega della Gioventù Universitaria da un capo all'altro d'Ita-
lia. E su un punto soprattutto insisteva, Lui, che aveva dedi-
cato i Doveri ai suoi fratelli operai, che aveva amato come sua
creatura la Scuola degli operai italiani di Londra e di Parigi,
che novanta anni fa, parlando «dell'assistenza alle vedove e
agli orfani dei caduti nelle battaglie della libertà e della Pa-
tria» scriveva «che non si doveva tollerare che vi fosse chi
muore col dolore di lasciare i suoi cari alle miserie del corpo e
dell'anima, e si doveva dare non elemosina e ozio, ma lavoro
e scuola che preparasse alla Patria figli degni dei padri». Que-
sto punto fisso ripetuto le mille volte e segnato come mèta
suprema, era, Egli dice, «l'affratellamento degli uomini di
studio con gli operai», della Scienza col Lavoro; e cosi diceva
agli studenti: «A voi la scienza, base della nostra religione del
progresso e sola ad additarci la legge di Dio, insegni la di-
gnità dell'anima, la santità del vero, il nobile orgoglio della
propria fede».
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[nuvolarossa]

Iniziative del Comitato Piazza Maggiore

LIVORNO

Venerdì 20 settembre alle ore 16.30 è prevista una tavola rotonda dal titolo «La scuola tra Giovanni Gentile e Letizia Moratti». Intervengono: Alba Sasso (deputata Ds e ex presidente nazionale del Cidi), Beniamino Brocca (responabile scuola Udc), Ethel Serravalle (Movimento repubblicani europei), Carla Roncaglia (vicepresidente della Provincia).

[nuvolarossa]

tratto da

[nuvolarossa]

Scuola all'europea?
Più soldi, meno personale

Se per risolvere i problemi del sistema scolastico italiano servissero gli scioperi, questa settimana verrebbe annoverata come la più proficua della storia repubblicana.
Non era capitato finora che l'attività didattica venisse disturbata da uno sciopero proclamato il lunedì dai Sindacati Autonomi, e dalla Cisl e Uil con replica il venerdì da parte di Cgil e Cobas.
Purtroppo questa frattura oltre a complicare la vita della scuola arreca ulteriore confusione nel fertile associazionismo sindacale scolastico. Mentre quello della Cgil è uno sciopero politico contro il governo e dunque anche contro il ministro del Miur, la manifestazione di ieri finisce per essere un sostegno alla Moratti che da sola non è riuscita a scucire nella finanziaria risorse aggiuntive per la scuola. I vincoli europei di bilancio non consentono al Tesoro di soddisfare le richieste dei ministeri della spesa, che anzi vedono ridotte del 10% le loro disponibilità per le spese generali e bloccate le assunzioni.
Per l'istruzione è stato evitato il blocco delle assunzioni ma non sono stati ottenuti nuovi finanziamenti necessari per i rinnovi contrattuali. Il ministro dell'Economia ritiene che il contratto debba essere sostenuto da risparmi derivanti da processi di razionalizzazione del sistema che è stracarico di personale.
E' noto infatti che i dipendenti del Miur sono circa 1.200.000 unità. Attribuire loro un aumento mensile di sole 10.000 vecchie lire comporta per 13 mensilità un onere annuo di circa 150 miliardi. Se si aumentano gli stipendi di L.100.000 al mese occorre una manovrina per sostenere la spesa.
Le prospettive non sono dunque rosee. Infatti le tre grandi voci che svuotano le casse dello Stato sono la Previdenza, la Sanità e il Pubblico Impiego; in quest'ultimo comparto la scuola rappresenta la realtà più significativa e più costosa. Il decremento demografico ha poi ridotto gli alunni, cosicché l'Italia registra un rapporto insegnanti - studenti che non ha eguali in Europa e nel mondo.
Da almeno 12 anni il Parlamento vara leggi per razionalizzare le istituzioni scolastiche senza però conseguire effettivi e positivi risultati. Anzi il passaggio del personale non docente dagli Enti locali allo Stato ha portato a 250.000 unità i soli addetti amministrativi ausiliari.
Oltre agli scioperi, occorrerà che i sindacati si confrontino con il contesto europeo sul piano degli stipendi ma anche su quello organizzativo per riequilibrare nella scuola il rapporto occupazione - retribuzione.

Enzo Martinelli

[nuvolarossa]

tratto da

[Penelope (POL)]

Mi piacerebbe sapere un po' cosa pensate delle riforme pre Moratti e di quelle che si prospettano.

A proposito vi invito a leggere:

http://www.politicaonline.net/forum/...threadid=40418

e quelli che seguono!
Vale
( nel senso latino di state bene e non di " che vale leggerlo anche se è vero!)

[nuvolarossa]

Cara Penelope,
grazie per il link .... ho accodato il tuo post ad una linea di discussione gia' aperta da tempo sui problemi della "scuola" ... a dimostrazione che e' un problema che rimane sempre "aperto" nei nostri pensieri.
Nel primo post in alto, quello con cui Alberich ha aperto il thread, ci sono alcuni link dove si tratta dello stesso problema.

[nuvolarossa]

Si e' svolto a Bologna un Convegno sulla Riforma della Scuola:

“UNA SCUOLA DI QUALITA' PER TUTTI”- LEGGE MORATTI E LEGGE REGIONALE DUE RIFORME A CONFRONTO

Al Convegno, organizzato dai Democratici di Sinistra Emiliano-Romagnoli hanno partecipato i rappresentanti della Margherita, dei Verdi, del Pdci, dell'Italia dei Valori, della Cgil, dei Genitori e, naturalmente, anche il Partito Repubblicano Italiano per il quale, criticamente, e' intervenuta l'amica M.Concetta Schitinelli, responsabile Scuola del Pri dell'Emilia e Romagna.
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Intervento di M. Concetta Schitinelli consigliere nazionale e Responsabile scuola Pri Emilia-Romagna

Ringrazio per l'invito, ma desidero precisare che ho accettato di partecipare a questo incontro pensando di portare un contributo critico. Far parte della stessa maggioranza non significa doversi uniformare al giudizio univoco sulla riforma Moratti quale è stato espresso da tutti coloro che mi hanno preceduto.

Nella premessa della legge regionale (Bastico) si esprime l'intendimento di non contrapporsi all'ordinamento nazionale, semmai di operare per migliorarlo e qualificarlo. Non mi sembra di aver sentito questo, oggi; ho invece sentito espressioni del tipo: "speriamo che la controriforma Moratti fallisca". Io non sono una morattiana sfegatata, però ritengo di aver analizzato le due proposte sulla scuola sforzandomi di essere obiettiva, almeno questa è la mia presunzione.

La materia su cui questo pomeriggio siamo invitati a dibattere è molto vasta e probabilmente occorrerebbero due convegni: uno sulla riforma nazionale e uno sulla proposta regionale, che si rifà più da vicino alla legge appena abrogata. Condensare in pochi minuti ragionamenti sull'uno o sull'altro articolato non è agevole, perciò mi scuso se farò solo alcuni cenni sulle cose che mi sembrano o più positive o sottoponibili a critica sia dell'uno sia dell'altro.

Passando velocemente in rassegna i cardini del nuovo "Sistema educativo di istruzione e formazione", che riconosce pari dignità e valore educativo alla formazione professionale all'interno di un sistema unico, scorgiamo tra le finalità quella di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana. Mi piace sentire parlare di una scuola che formi i giovani in senso non solo professionale, ma anche in senso civile (per quanto, all'art. 2, si parli di "formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione"). Quell'ANCHE forse fa intendere che non è solo la Costituzione il modello di riferimento, e questo mi crea qualche perplessità: non vorrei che ci fosse spazio, dentro questa formulazione, per una sorta di confessionalizzazione della scuola; o che stesse serpeggiando l'idea che la Costituzione non è poi così fondamentale. Questo non mi troverebbe certo d'accordo.

Nella legge Berlinguer-De Mauro la scuola doveva garantire "il successo formativo", mentre nella nuova legge si fa riferimento più da vicino alla responsabilità dell'allievo, che è titolare del diritto-dovere all'istruzione e alla formazione. La legge regionale, invece, sostiene la logica del "non uno di meno", che è un obiettivo politico teoricamente lodevole, ma che nella pratica non è detto che produca una scuola di qualità, perché non spinge gli alunni a dare il meglio di sé, inducendo quasi una forma di riconosciuta minorità (dire "hai dato quello che potevi" è diverso dal facilitare il percorso perché tutti abbiano l'illusione di avercela fatta, salvo poi trovarsi nel lavoro con competenze insufficienti. Così si tratterebbe solo di posticipare il momento della verità. In realtà, occorre contrastare la demotivazione allo studio già nei primi gradi della scuola.

Uno dei punti della legge di riforma su cui mi sento di dissentire è l'anticipo dell'età di ingresso, che va a scardinare un sistema efficiente, quale è quello delle materne e delle elementari, introducendo problemi di tipo pedagogico-didattico, organizzativo ed economico, e una discrezionalità che va a scapito del servizio uguale per tutti.

La presenza del doppio canale, invece, sembra più adatta a garantire la qualità dell'istruzione-formazione di quanto lo facesse il precedente sistema, in cui il percorso di studi praticamente unico fino ai 16 anni (col biennio propedeutico, che non aveva una caratterizzazione forte di area e di indirizzo) non incentivava la cultura del lavoro, che rimaneva una scelta residuale, e-al tempo stesso- dequalificava i percorsi di istruzione.

Però, l'attribuzione alle Regioni dell'istruzione e formazione professionale potrebbe creare una dualità dai risvolti incerti su più fronti: dall'offerta delle prestazioni equilibrata su tutto il territorio nazionale, alla possibilità reale di passare da un canale all'altro, financo al contratto degli insegnanti...

Che dire dell'autonomia scolastica, che la stessa legge Moratti prevede debba essere realizzata più compiutamente?L'autonomia non va vista come una semplice formula organizzativa, non è un passaggio di consegne dallo stato agli enti locali per il governo e la gestione della scuola, che non è un apparato periferico dello stato, nè un "ufficio" degli enti locali.Insistere eccessivamente sull'esigenza di una maggiore aderenza della scuola ai bisogni sociali del territorio o alle esigenze del mercato del lavoro non è corretto, perché la scuola non può inseguire i saperi utilitaristici, ma deve piuttosto lavorare sulle competenze durature, sui nuclei forti delle conoscenze, che devono-questi sì- incrociarsi con l'operatività. E, pur essendo fortemente legata al territorio e a segmenti della società, delle cui esigenze deve farsi carico, elaborando specifiche offerte formative, la scuola non può rinunciare all'indispensabile distanza critica che ceratterizza la cultura e la spinge ad essere indipendente dagli interessi dell'ambiente sociale.

Una scuola di qualità deve essere certamente ispirata a criteri di equità sociale, in modo che i ragazzi di ogni categoria possano accedervi, ma altrettanto sicuramente deve essere una scuola dove lo studio deve tornare ad essere il centro di tutto: senza fatica e studio non si potrà mai raggiungere nessun traguardo nella vita.

E' evidente che qui si scontrano le due concezioni: da una parte il merito, dall'altra il costruire percorsi agevolati perché nessuno debba sentirsi escluso, in una logica che finora ha prodotto un appiattimento verso il basso.

Della legge regionale condivido l'impostazione di partenza, quella che, recependo pienamente l'ordinamento nazionale dell'istruzione, riconosce che la scuola deve restare di esclusiva competenza dello stato.

La regionalizzazione sarebbe deleteria e nessuno di noi, credo, si augura che il progetto di dévolution arrivi a compimento, visto che questo significherebbe una frammentazione dell'offerta formativa ,che non garantirebbe l'omogeneità della preparazione e gli stessi diritti a tutti gli studenti italiani. Si tratterebbe di un sistema non certo solidale, ma che approfondirebbe il divario tra regioni ricche e regioni meno ricche.

L'intendimento espresso nella legge regionale di non contrapporsi all'ordinamento nazionale, formulato così è corretto. Di fatto, non so se davvero non ci sia contrapposizione nel momento in cui si utilizzano strumenti diversi e alternativi rispetto a quelli previsti dalla legge di riforma.

Certo, l'obiettivo del "non uno di meno" viene da molti recepito come uno slogan, e comunque sembra riflettere l'idea di una scuola egualitaria e livellatrice. Auguriamoci, come sostiene l'assessore Bastico, che ciò non avvenga, perché i disastri di tale politica li abbiamo già subiti dopo il 1968 in termini di minor preparazione di base degli alunni, di minore propensione al sacrificio, di minori motivazioni allo studio, di promozioni che tali erano solo sulla carta, perché poi, di fronte alla vita, il problema si presentava in tutta la sua negatività (si pensi che il 30% dei ragazzi italiani a 19 anni non ha ancora una qualifica).

Se, come dicono le statistiche, coloro che non raggiungono una qualifica in Emilia-Romagna sono, invece, circa il 10%, questo è certamente da accreditare al nostro sistema formativo, però significa anche che "non uno di meno" deve essere un'operazione di "recupero", e non un'operazione che rischia di frenare l'eccellenza, e quindi di avere una funzione livellatrice verso il basso.

La nostra regione deve ambire a creare un sistema dell'istruzione e formazione professionale che contribuisca a elevare gli standard nazionali, visto che parte da una base economica favorevole e da una grande ricchezza di esperienze formative che dovranno, comunque essere riorganizzate, credo, e qualificate ulteriormente, in una sinergia con il mondo produttivo e col sistema dell'istruzione.

Mi chiedo se esiste già un progetto che renda traducibile in realtà concreta l'obiettivo del "non uno di meno"; se, cioé, sia possibile strutturare un sistema scolastico che personalizzi gli interventi senza dequalificarli. E su quali basi si fonderà: soprattutto sull'operatività o riserverà una quota non trascurabile all'istruzione?

E che cosa si farà perché le imprese recepiscano il grande vantaggio che esse stesse ricaverebbero da una maggiore istruzione dei ragazzi e da un proprio coinvolgimento costante e strutturato rispetto alla scuola? perché, insomma, si possa davvero realizzare quanto dalla legge Moratti prospettato col metodo dell'alternanza scuola-lavoro: la creazione, cioé, di progetti che vedano la compartecipazione di tutti i soggetti interessati, come è previsto anche nella legge regionale all'art.10.

A proposito, perché i criteri per riconoscere il ruolo formativo delle imprese sono giustamente riferiti all'eccellenza dei "risultati ottenuti nella gestione aziendale, alla propensione al miglioramento continuo e alla valorizzazione delle risorse umane", e invece l'accreditamento degli Enti di formazione professionale avviene sulla base dell'attività prevalente?

Da una parte, si tiene conto della qualità e della capacità di stare sul mercato: dall'altra, trattandosi di un sistema a finanziamento pubblico, si privilegia la quantità dell'offerta formativa che non sempre si incrocia con l'effettiva domanda o coi bisogni del sistema produttivo.

Creare il biennio integrato (salvando di fatto l'impostazione berlingueriana), nell'ottica di non mettere il ragazzo di fronte a una scelta precoce tra scuola e lavoro, può essere visto positivamente, a patto che in quel biennio si lavori, sì, per l'orientamento, ma anche e soprattutto per rafforzare le conoscenze, le abilità e le competenze.

Non si può, però, ignorare il fatto che in paesi europei dove è in atto una profonda trasformazione dei modelli scolastici, come in Francia, in Gran Bretagna e in Spagna, viene messa in discussione la convinzione che fino a 16 anni gli studenti debbano frequentare esclusivamente la scuola.

In Spagna, nel dicembre scorso, si è abbassata la scelta a 14 anni.

In Francia, il Collège unique, con percorso scolastico uguale per tutti dai 14 ai 16 anni, che doveva assicurare la diffusione dell'istruzione, ogni anno registra tassi di abbandono scolastico che toccano il 30% degli allievi. Lo stesso avviene in Gran Bretagna.

Chissà se un biennio integrato, con percorsi individualizzati, avrebbe risolto il problema.

Dunque, qualche riflessione bisognerà farla anche in Italia.

L'educazione per tutto l'arco della vita è una delle parole d'ordine degli ultimi anni. Questo settore, importante specie per chi deve aggiornare le competenze professionali, da cui dipendono lo sviluppo economico e sociale, mi sembra risultare troppo oneroso per la Regione, se deve comprendere anche percorsi dedicati alla 3° età. Ci sono delle esigenze obbiettive e primarie cui deve far fronte il pubblico; tutto ciò che è aggiuntivo si fa se uno stato o una regione se lo possono permettere, dopo aver risolto altri bisogni primari, che non sempre invece vengono adeguatamente o sufficientemente supportati.

In ogni caso, la diffusione del sapere deve diventare non qualcosa che è sempre dispensatp da altri, ma qualcosa che va ricercato come un piacere personale, senza gravare sulla comunità.

Una buona scuola dovrebbe suscitare nelle persone il desiderio dell'auto-aggiornamento culturale.

Fondamentale è, invece, qualificare i docenti , quei docenti di cui oggi nessuno ha parlato e che invece costituiscono il perno della riforma, che resterebbe solamente una bella architettura senza il loro apporto convinto.Nella loro formazione credo che si debba investire molto, ma bene, verificando se i risultati che ci si attendeva si sono prodotti. Altrimenti occorrerà correggere il tiro.

Tutto l'impianto previsto costa molto. Occorre, quindi, chiedersi come ottenere le risorse (lo Stato cerca di scrollarsi di dosso certe spese troppo gravose legate alla scuola, quindi penso che non ci si debba aspettare troppo da questo versante). Se i trasferimenti dovessero avvenire come conseguenza dei risparmi effettuati con la riduzione del personale, credo che nessuno di noi li vorrebbe a tale prezzo.

Se si aspira alla qualità, occorre anche affrontare adeguatamente il problema degli organici e del rapporto ottimale docenti-alunni, o pensare ad un diverso utilizzo dei docenti, attraverso la riorganizzazione interna delle scuole: classi aperte, moduli, o altro.

Il fondo regionale per il sistema formativo integrato che si vorrebbe chiedere al governo di creare, per affidarlo poi alla direzione scolastica regionale e alla Regione, non so se abbia molta possibilità di vedere la luce.

Al di là di quello che il Senato, con un ordine del giorno di indirizzo, ha approvato, occorrerebbe che sulla materia "scuola, formazione e ricerca scientifica" si destinasse una quota di risorse "super partes", tarata sulla media europea, al di sotto della quale non si dovrebbe scendere; e le eventuali aggiunte costituirebbero la sfida tra coloro che intendono questi settori "strutturali" e decisivi per lo sviluppo del Paese.

Naturalmente io credo che più risorse saranno a disposizione di questo settore a livello nazionale e regionale e più sarà marcata la caratteristica di salvaguardia dell'interesse generale e dell'essere "riformatori in movimento".

Concludo dicendo che la scuola va difesa e rilanciata, perché è l'unico luogo dove sia possibile una stabile opera di educazione e di formazione. non dimentichiamo, però, che il perno di tutto debbono essere i protagonisti della scuola.

Il ruolo dell'insegnante deve tornare ad essere di prestigio e rilevanza; si tratta di vivere questo ruolo con una professionalità più aggiornata e uno spirito civico più forte.

Occorre poi ricostruire la scala dei valori, intervenendo su quel terreno dove la cultura dei media, soprattutto la televisione, sta continuando a produrre guasti, falsando la percezione della realtà, tanto che le cose serie e quelle frivole acquistano la stessa rilevanza.

Se la scuola riuscisse a creare un rapporto, una collaborazione coi media e con la parte creativa della società, per tentare di incidere sulle abitudini, sulla coazione a imitare che la tv esercita in modo esagerato sui ragazzi, sull'impoverimento del linguaggio indotto proprio da questi mezzi (e impoverimento del linguaggio significa riduzione della capacità di esprimere un ragionamento), forse avremmo realizzato già una buona parte di una vera riforma.

Bologna, 27 marzo 2003
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