I preti in cattedra

[zio Leo]

I preti in cattedra (11)

di Luigi Rodelli

Se un principio pedagogico esce avvalorato dai metodi attivi è quello legato al concetto di “interesse”. Il fanciullo può trovare interesse , ad esempio, nello studio della storia solo in quanto s’accorge che la storia ha fatto nel passato quello che egli stesso farebbe per la trasformazione e il miglioramento delle cose che egli conosce (case, mobili, mezzi di trasporto). Per il fanciullo – ha osservato il Claparède – apprendere la storia è in qualche modo collaborare col tempo nell’edificazione di questo stato presente in mezzo al quale egli vive e che egli conosce: questa collaborazione sarebbe fittizia se fosse sottomessa a un insegnamento. All’“insegnamento storico” bisogna perciò sostituire il “lavoro storico”: non “informare” il fanciullo, ma fare in modo che in lui sorga il bisogno di “informarsi” della storia delle cose, cominciando da quelle che sono più vicine alla sua diretta esperienza e lasciando libero il fanciullo di condurre le sue ricerche nelle più diverse direzioni. Il lavoro di ricostruzione storica sarà completo per il grado di maturità del fanciullo se avrà soddisfatto quegli interessi che in lui si erano manifestati spontaneamente. Ma se si fissasse in anticipo il punto da dove il fanciullo deve cominciare le sue ricerche e quello al quale si vuole che mettano a capo, si svuoterebbero i metodi attivi del loro valore pedagogico e si ricadrebbe in una nuova forma di indottrinamento autoritario. Questa involuzione si è rapidamente compiuta nelle scuole tenute da enti religiosi, le quali, per non rinunciare ad una patina di modernità, hanno adottato la terminologia dei metodi attivi lasciando immutata la sostanza del più gretto e retrivo insegnamento.

Nei sussidiari adottati nelle nostre scuole vi sono alcune parti dedicate espressamente alla “ricerca” del mondo circostante, che dovrebbe gradualmente allargarsi dal presente al passato, dal villaggio o dal quartiere alla regione, all’Italia, all’Europa e al mondo. Vengono proposti alcuni temi. Ma le ricerche e la conversazione devono stare entro il binario imposto. Tema: “La famiglia e la casa”; ricerca, domande. Primo punto: “A Nazareth, Gesù fanciullo viveva in una piccola casa ordinata, amava i suoi genitori, li aiutava, li obbediva. Tu come vivi nella tua famiglia?”. Tema: “Vita nel paese”; ricerca, domande. Primo punto: “Padre nostro…Siamo dunque tutti fratelli. Paese e quartiere devono essere i luoghi dove la gente si conosce, si comprende, si aiuta”. Tema: “Vita nella città”, ricerca, domande. Primo punto: “Santuari nel cuore della città o in luoghi sperduti, dove la tua gente confida al Signore le sue speranze. Ecco un primo aspetto della tua provincia; un piccolo proposito di ricerca per te”. Tema: “Chi lavora per te”; ricerca, domande. Primo punto: “Il lavoro, redento da Gesù, che lavorò per trent’anni fra gli uomini, è il mezzo più nobile per dimostrare l’amore a Dio e al prossimo”. Tema: “Terra madre”; ricerca, domande. Primo punto: “Sia fatta la Terra…Da quel giorno cominciò la storia, in gran parte misteriosa, della terra che noi abitiamo: anche di quel lembo di terra, sulla quale vivi e che i tuoi avi hanno reso abitabile e feconda”. Tema: “Erbe, piante, fiori, frutta”; ricerca, domande. Primo punto: “Dacci oggi il nostro pane quotidiano…La storia di Giuseppe Ebreo”; anche nella storia sacra, i prodotti dei campi sono presenti come beni necessari”. Secondo punto: “Questo è il mio corpo…: scende Iddio nel mistero del pane e del vino, del grano e della vite; io ti ungo con l’olio…; e l’ulivo partecipa del divino mistero di grazia; Tema: “Gli animali”; ricerca, domande. Primo punto: “La colomba dell’arca di Noé, il bue e l’asinello di Betlemme, la colomba mistica del Giordano, gli uccelletti che ascoltavano tacendo, S.Francesco d’Assisi; molte volte, vero o simbolico, l’animale è presente nella storia sacra”. Tema: “Storia e vita della mia terra”; ricerca, domande. Primo punto: “Cattedrale, basiliche, santuari, monasteri, chiese della tua parrocchia; sono le case del Signore. Sai forse chi le ha costruite? Di qualcuna potresti facilmente conoscere la storia”.

Per i maestri che non vogliano sentir parlare di metodi attivi (dato e non concesso che il formulario sopra citato abbia a che fare con i metodi attivi), c’è poi la narrazione storica condotta secondo il metodo tradizionale dell’opposizione diretta. Qui i fanciulli imparano a confondere nuovamente i fatti storici,cioè i fatti accertabili per mezzo di documenti storici, con le verità della fede. La resurrezione di Cristo, l’ascensione al cielo, l’invio di un angelo da parte di Dio a liberare S.Pietro dal carcere entrano nella storia allo stesso titolo con cui vi entrano Garibaldi e Mazzini. Allo stesso titolo entra nella realtà della vita quotidiana del bambino la guida dell’angelo custode e l’attesa dei miracoli, che i santi sacerdoti possono fare per delegazione di Gesù. Se i santi possono fare miracoli oggi, nulla di più logico che li facessero anche in passato. Per imparare “l’arte di documentarsi” di cui parlano i programmi, basterà che gli alunni chiedano notizie e immaginette al parroco, come abbiam visto essere ormai abituati a fare nelle loro ricerche. Così, in nome dei metodi attivi, si è tornati tranquillamente all’ipse dixit!

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I preti in cattedra (12)

di Luigi Rodelli

A questo punto entra in classe il parroco in persona. Siamo in classe terza. Non indossa la cotta bianca, non ha in mano l’aspersorio e non è seguito dal chierico, come quando viene sotto Pasqua a benedire le aule. Viene a svolgere il suo corso di catechismo. La maestra, che ha già fatto recitare ai suoi alunni le preghiere giornaliere e ha tenuto loro le “facili conversazioni”, previste dai programmi, sui sacramenti e sulle altre parti del catechismo, ha l’obbligo di assistere al catechismo del parroco. Non ci pare di aver letto nei programmi che ci debbano essere due diverse lezioni di catechismo, tanto più che il catechismo s’insinua dappertutto, nelle letture, nelle ricerche, nella storia, nell’educazione civica, nella geografia e forse anche negli esercizi di aritmetica!

Il direttore didattico ci racconta allora una curiosa storia vera. Bisogna dunque sapere che c’era una volta l’O.N.B. (chi non se lo ricorda? L’Opera Nazionale Balilla!) e i “balilla” e le “piccole italiane” che frequentavano le classi terze quarte e quinte elementari dovevano si imparare a “credere obbedire e combattere”, ma con l’“assistenza religiosa”. I cappellano dell’O.N.B. impartivano loro venti lezioni, di mezz’ora ciascuna,durante il corso dell’anno scolastico. Nel 1937 l’O.N.B. fu trasformata in G.I.L. (diamine! Chi non se lo ricorda? La Gioventù Italiana del Littorio!): le venti lezioni rimasero immutate. Poi successe qualche cosa – la caduta del fascismo, la lotta di liberazione – che nei libri di questi ragazzi è raccontata in modo estremamente ambiguo e tendenzioso (“certo Mussolini era un uomo intelligentissimo, amava il popolo, amava l’Italia…L’ambizione lo condusse a guerre in parte non giuste, forse, ma soprattutto non preparate a sufficienza; la Resistenza al nazifascismo, che, combattuta da tutte le forze democratiche del paese in nome dei più alti ideali di libertà, ha dato all’Italia il suo titolo di riabilitazione internazionale, è definita “una atroce guerriglia civile che desolò le regioni del centro e del nord con vendette e rappresaglie sanguinosissime”) scomparve la G.I.L., ma non scomparvero le venti lezioni di religione per i “balilla” e per le “piccole italiane”. Non era ancora finita la guerra che il ministero della Pubblica Istruzione (gabinetto Bonomi, ministro Arangio Ruiz), emanava la circolare del 9 febbraio 1945, n.311, con la quale si provvedeva ad incamerare quell’eredità, assimilando le venti lezioni alla normale attività della scuola pubblica – come se in essa non fosse già compreso l’insegnamento della religione cattolica – e affidandole ai sacerdoti “presentati” ai provveditori dell’autorità ecclesiastica vescovile”. Il ministro democristiano Gonella non ebbe altro sforzo da fare: confermò la precedente circolare con una nuova (12, IV, 1947 n.41318) ricordando che le lezioni dovevano avvenire “alla presenza dell’insegnante della classe”. Una circolare – si dirà – non è una legge e quante circolari sono disapplicate! Qui però c’è il vescovo che se ne cura l’applicazione, al punto da pretendere, in qualche caso, che l’ispettore scolastico, assunte informazioni dal direttore didattico, gli comunichi se il sacerdote da lui “presentato” si reca o no alla scuola per le venti lezioni!

Per compiacere alla volontà del Vaticano, il ministro democristiano Ermini non ha esitato invece a ricorrere a un sotterfugio, indegno della carica da lui ricoperta. Prima che il decreto contenente i nuovi programmi fosse firmato dal Presidente della Repubblica, egli aggiunse alcune righe, all’insaputa della commissione che li aveva predisposti e della III sezione del Consiglio superiore della pubblica istruzione che li aveva presi in esame. In quelle poche righe è indicato il testo cui i maestri devono attenersi nello svolgimento del programma di religione: la “Guida di insegnamento religioso per le scuole elementari”, pubblicata dalla Commissione superiore ecclesiastica per la revisione dei testi di religione. Di questa “Guida” non è indicato l’anno di stampa: ogni successiva edizione, anche diversa dalla prima, sarà dunque valida per lo svolgimento dei programmi. Lo Stato ha firmato un foglio in bianco. Il governo ha dimostrato la sua incapacità di addivenire a qualsiasi accordo bilaterale.





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I preti in cattedra (13)

di Luigi Rodelli

I compilatori dei nuovi sussidiari si sono dunque attenuti a questa “Guida”, una specie di catechismo compendiato, la quale, come ha osservato il Calogero, rende ancor meno logicamente intelligibili alcuni passaggi del catechismo e lascia in ombra il più alto insegnamento morale del Cristianesimo, il “fa agli altri quel che vorresti fosse fatto a te”. Vi si legge,in compenso, che “il quarto comandamento ‘onora il padre e la madre’ ci ordina di amare, rispettare e ubbidire i genitori e i nostri superiori in autorità”; in virtù di questo diktat il fanciullo apprende che l’autorità dei superiori ha lo stesso carattere e la stessa origine dell’autorità naturale del padre: anche qui l’educazione civica dovrà disfare un falso concetto, insegnando che ogni legittima autorità nasce dal basso attraverso liberi consensi ed elezioni. Occorre spiegare che cosa proibisce il terzo comandamento? – Il terzo comandamento proibisce nei giorni di festa le opere servili: “Si dicono opere servili i lavori manuali propri degli artigiani e degli operai”. Questa risposta di stampo reazionario è la stessa del catechismo.

I misteri e i simboli della religione, che nella concezione del Gentile avrebbero dovuto accendere nella scuola elementare quella fede nei valori universali, per la comprensione dei quali egli riteneva prematuro l’atteggiamento scientifico, si convertono in strumenti di deformazione intellettuale e di asservimento pedagogico. In questo senso la riforma Gentile può dirsi veramente fallita. Per la sua stessa natura dogmatica, l’insegnamento della dottrina cattolica non apre ma chiude orizzonti alla comprensione e al rispetto delle opinioni altrui, condanna ogni tentativo di ricavare i principi della condotta morale da una larga esperienza di umanità, senza confini di religione e di patrie, impone i suoi principi assoluti e abitua a sentenziare in conformità ad essi e a gettare il ridicolo o il discredito su uomini e cose condannati in anticipo. Il metodo dogmatico, proprio del catechismo, contagia tutto l’insegnamento, non essendovi paratie stagne nel processo educativo, che è, soprattutto nella scuola elementare, unico e totale. Qualsiasi catechismo sortirebbe il medesimo effetto: un catechismo ateo non meno del catechismo cattolico. Dalla scuola deve essere esclusa qualunque dottrina ufficiale pretenda, per volere d’autorità superiori, imporsi alle coscienze dei maestri e degli alunni, e neghi la libertà essenziale dei loro spiriti.

“Il maestro – osserva Gaetano Salvemini – non deve insegnare ciò che al governo piace che sia la verità, ma ciò che egli nella sua coscienza crede che sia la verità. Se la scuola vuole davvero preparare spiriti liberi, è necessario che sia fatta da uomini pienamente liberi. Non possiamo ad un maestro schiavo affidare l’ufficio di educare alla libertà i futuri cittadini. E bisogna lasciare alla lealtà, al tatto del maestro la cura di rispettare la coscienza degli alunni, distinguendo la verità accertata dalle ipotesi che sono tuttora oggetto di controversia, non imponendo mai, con la sola autorità dell’ufficio, dottrine a cui non sia possibile giungere coi mezzi forniti dalla ragione, rifuggendo da ogni opera di propaganda settaria, dando sempre, egli per primo, l’esempio del rispetto verso ogni opinione onestamente professata” (Gaetano Salvemini, “Il programma scolastico dei clericali”, Ed. La Nuova Italia, Firenze, 1951).

I programmi Ermini, assegnando all’istruzione primaria un fine di indottrinamento confessionale, privano i maestri della necessaria libertà spirituale. Prescrivono che l’istruzione primaria abbia “come suo fondamento e coronamento l’insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica”. La formula è ricalcata sul preambolo dell’articolo 36 del Concordato:

“L’Italia considera fondamento e coronamento dell’istruzione pubblica l’insegnamento della Dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica e perciò consente che l’insegnamento religioso ora impartito nelle scuole pubbliche elementari abbia un ulteriore sviluppo nelle scuole medie, secondo programmi da stabilirsi d’accordo con la Santa Sede e lo Stato”.

La restante parte di quest’articolo riguarda la nomina degli insegnanti di religione e stabilisce che per il detto insegnamento non saranno adottati che i libri di testo approvati dall’autorità ecclesiastica. Il preambolo non ha carattere normativo, né costituisce un vincolo giuridico in materia di programmi scolastici, eccetto che per quelli di religione, i quali debbono essere stabiliti secondo un accordo tra la Santa Sede e lo Stato. E lo Stato potrebbe – anzi dovrebbe – subordinare l’accordo al rispetto dei principi fondamentali di libertà che sono a fondamento della Costituzione. Quel preambolo – incompatibile com’è con le finalità stesse dell’ordinamento dello Stato repubblicano e dell’educazione dei cittadini alla libertà e alla democrazia – è stato considerato invece alla stregua di un principio costituzionale e da esso è stata ricavata la norma precettiva dei programmi generali d’insegnamento. La generale confessionalizzazione della scuola elementare si deve dunque al decreto presidenziale col quale sono stati emanati quei programmi. Per quel che riguarda, in particolare, l’insegnamento religioso, la dose concordataria è stata rincarata dalla differenza che passa tra la parola “istruzione” e la parola “educazione”: “L’insegnamento religioso sia considerato come fondamento e coronamento di tutta l’opera educativa”.

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I preti in cattedra (14)

di Luigi Rodelli

E’ stato giustamente osservato che in questi programmi la religiosità da sviluppare “non è vista più come il naturale processo di sviluppo della personalità infantile ma come un presupposto stabilito dalla legge e dalla tradizione”.

Il metodo sperimentale e arrivo è inghiottito dalla metafisica cattolica. Nel fine assegnato a tutta l’istruzione primaria è implicito il mezzo idoneo a raggiungerlo; e il mezzo è un’anticipazione del fine. Anche la dottrina cattolica si risolve infatti in un metodo pedagogico della dottrina cattolica è opposto a quello della libertà e della responsabilità: è il metodo dell’autorità. Consigliando il metodo della libertà, ma fissando rigidamente un fine alieno, il legislatore ha implicitamente scelto anche il metodo destinato a trionfare, ha fatto la sua scelta fra due opposte pedagogie.

E’ proprio questo punto – scrive Lamberto Borghi – che il dissidio tra il pensiero moderno e la Chiesa cattolica è insuperabile. Ciò che alla Chiesa importa è non il libero processo dell’indagine e della scoperta, ma l’adesione della mente alle opinioni delle quali essa è custode e propagatrice. Perché tale adesione sia più ferma, la Chiesa ritiene che quanto prima esse vengano inculcate nei giovani tanto più sicura è la permanenza del loro deposito in tutto il corso della vita.

Il genitore che in Italia desideri scegliere per il proprio figlio un genere di educazione libero da ogni ipoteca confessionale in una scuola statale o parificata – incredibile a dirsi! – non può farlo. Eppure questo diritto di scelta è riconosciuto ai genitori da quell’articolo 26 della Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, votata dalle Nazioni Unite nel 1948, e da quella Convenzione europea dei diritti dell’uomo, sottoscritta anche dall’Italia (Roma 1950, Parigi 1952) su cui fa leva il gesuita Giampietro dell’“Istituto cattolico dell’educazione” per la crociata cattolica, per ottenere cioè, oltre alla scelta individuale, anche il finanziamento statale delle scuole della Chiesa!

I cattolici liberali che sono disposti a formulare qualche critica al governo democristiano e tutti coloro che si dicono fiduciosi nel prevalere dell’indirizzo più liberale in seno alla Corte Costituzionale hanno qualcosa da fare subito: aprire una controversia e deferire alla Corte Costituzionale la questione della costituzionalità del decreto presidenziale 14 giugno 1955 n.503 e, conseguentemente, del preambolo dell’articolo 36 del Concordato. Infatti il governo italiano, lungi dal considerare normativi gli articoli della Costituzione che garantiscono la libertà di religione, di pensiero e di insegnamento, ha considerato normativo il preambolo dell’articolo 36 del Concordato e gli ha conferito quella espansione che la giurisprudenza, considerando non precettiva la formula del “fondamento e coronamento” gli negava.

Coloro che credono che il guasto sia più profondo e debba essere eliminato alla radice contribuiscano ad affrettare il giorno della denuncia del Concordato fra lo Stato e la Chiesa.

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di Luigi Rodelli

SANCTUS RAPHAEL CUM TOBIA
Il metodo della ricerca è il metodo della scienza. Ogni metodo scientifico è un metodo di ricerca. L’attitudine scientifica non consiste in un grado del sapere, ma nel saper cercare quel che non si sa. A loro modo, anche i fanciulli imparano cercando quel che corrisponde al loro bisogno di sapere e la pedagogia moderna ha avuto il grande merito di riconoscere nella libera attività del fanciullo il segreto del processo educativo. Tutta l’impostazione dell’insegnamento primario poggia su questo presupposto, il quale permette una continua verifica della bontà dei metodi pedagogici e conferisce alla didattica il carattere scientifico che è implicito nel metodo della ricerca, che gli stessi alunni realizzano. Una buona scuola elementare – è stato detto – è oggi assai più vicina a una buona università di quanto in genere sia una scuola media.

Che cosa sarà dunque la scuola media in un paese come l’Italia nel quale la scuola elementare è stata permeata di una dottrina dogmatica che ponendosi “a fondamento e coronamento” di tutta l’opera educativa la piega al suo metodo dogmatico-deduttivo, che è antitetico al metodo della libera ricerca? Secondo il Gentile la scuola media avrebbe dovuto essere il ripensamento critico del fondamento autoritario dell’insegnamento religioso impartito nella scuola elementare. In corrispondenza del passaggio dell’età del senso e della fantasia all’età della ragione “tutta dispiegata”, la scuola media avrebbe dovuto sostituire alla visione generale del mondo data dai miti la visione che ne dà la ragione. All’origine di questa concezione c’è l’intuizione del Vico. Ma il Gentile confinò l’elaborazione spontanea di elementi mitologici, cioè di immagini figurate, che è propria dell’età infantile, entro i termini imposti dal dogma cattolico, aprendo così la scuola all’insegnamento catechistico che, essendo basato su proposizioni astratte e spesso indimostrabili, è la più radicale smentita della logica del bambino, la logica del concreto.

La maggior parte dei fanciulli italiani esce dalla scuola elementare con alcune storture logiche fondamentali e con impensabili aberrazioni dei sensi e dell’intelletto. Come definire altrimenti il disegno dei due cuori, un cuore contenente una mela (il peccato di Eva), l’altro contenente un triangolo (la divinità), fatto eseguire a colori dai sacerdoti della “Missione” ai bambini di alcune scuole elementari di Milano? O il calcolo dei pani, fatto fare ai bambini dai medesimi sacerdoti sulla base del numero della popolazione e sul presupposto che “il Signore avrebbe potuto farci vivere in un immenso deserti e tutti i giorni provvedere a noi con una pioggia di pane e companatico: invece ha suscitato campi che ci producono il grano, ecc…: è semplicemente un modo diverso”? L’esperienza provvederà in molti casi – e il modo è affidato appunto al caso – a rimettere le cose a posto nel procedimento mentale di coloro che entrano nella vita col solo bagaglio intellettuale ricevuto dalla scuola elementare. Ma di quali mezzi ortopedici dispone la scuola media?

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I preti in cattedra (16)

di Luigi Rodelli

Nella sua struttura interna la scuola media italiana è rimasta ancorata ad un tipo di rapporto insegnante-alunno che è assai più vicino alla sudditanza dell’alunno verso l’insegnante che non alla cooperazione dell’insegnante alla formazione libera e indipendente della personalità dell’alunno. Anche se in qualche caso, per opera di insegnanti capaci, l’attività dei ragazzi a scuola si avvicina a questo secondo tipo di rapporto umano fino a far dimenticare l’esistenza del primo, questo resta però connaturato nella struttura dell’istituzione a causa di un equivoco, custodito come il fossile dell’idea-madre della scuola media: l’equivoco delle materie formative. Vi sarebbero alcune materie che sono formative della mente ed altre che lo sono meno. Si dà per certo che fra le prime vi siano la matematica e il latino, e si discute se fra queste la palma debba andare al latino o alla matematica. Posto questo principio, per cui le materie di studio avrebbero in sé, come attributo intrinseco, la virtù di insegnare a ragionare, l’insegnamento si configura come una opera di trasmissione della “materia” dai libri nelle menti degli alunni, i quali con il semplice aiuto degli insegnanti imparerebbero così a ragionare. Dal latino, complice il mito della romanità, è stata estratta una specie di quintessenza del procedimento logico-linguistico proprio di quella lingua, con la sua pretesa di fissare un modello universale di logica astratta del linguaggio, da propinare ai ragazzi col nome di “analisi logica”. I ragazzi che con le nozioni morfologiche indispensabili imparerebbero a riconoscere facilmente i nessi logici relativi a cose e persone indicate nei più facili testi latini perché nel contempo gusterebbero il senso antico e l’evidenza attuale dell’esperienza umana che vi è racchiusa, sono sottoposti a un vacuo esercizio meccanico che mortifica l’intelligenza e distrae lo spirito di osservazione. Dal dogmatismo del catechismo cadono nel limbo dei predicati. Quando apriranno gli occhi sul mondo?

La necessità di incoraggiare l’attività spontanea dei giovinetti dagli undici ai quattordici anni che frequentano le scuole del triennio post elementare è ormai sentita ovunque e i principi della “scuola attiva” sono penetrati sotto varie forme nella coscienza educativa e nella legislazione dei paesi più civili del mondo. Anche in Italia, dopo la caduta del fascismo, l’attenzione degli studiosi si è allargata ai movimenti internazionali che propugnano l’autodisciplina individuale degli alunni, tendente all’autogoverno della comunità scolastica in collaborazione con gli insegnanti. Il pensiero e le esperienze di grandi pedagogisti moderni come il Dewey, il Cousinet, il Ferrière, il Decroly, il Claparède, sono state fatte conoscere in Italia attraverso la pubblicazione delle loro opere. Sono sorte riviste che, come la fiorentina “Scuola e città”, hanno contribuito a divulgare i principi dell’educazione attiva, promuovendone lo studio sui testi originali, al fine di coglierne lo spirito animatore e proporre ai docenti vivi esempi di sperimentazione.

Tutto ciò comportava appunto che si abbandonasse il sistema autoritario dell’insegnamento monologo, cioè dell’insegnamento concepito come indottrinamento: non già per sostituirvi il vuoto o la faciloneria – causa di altri, non meno gravi danni – ma per impegnare seriamente tutte le facoltà mentali del giovane. In tal modo si sarebbe provveduto, non già – come temono alcuni – a smantellare l’autorità degli insegnanti e della scuola, ma a fondarla su una base più solida e meno estrinseca. La lezione, vitalizzata dal dialogo e da un’accurata preparazione, anche di materiale documentario, sarebbe divenuta feconda di dubbi e di desideri, di approfondimento e di studio, di riflessioni atte ad allargare l’orizzonte mentale, avrebbe realizzato cioè “quella collaborazione nel rispetto della diversità dei punti di vista, come punti di partenza della ricerca comune”, nella quale è stato riconosciuto l’unico ideale degno della scuola. A questo ideale ci si sarebbe avvicinati gradualmente col favorire senza assurde imposizioni burocratiche la libera sperimentazione degli insegnanti e, soprattutto, il loro coltivarsi. La cultura, la dedizione e l’amore agli studi e alla scuola chiedono tempo, agio, libertà spirituale e tranquillità economica. Non si dica agli insegnanti: “Vi paghiamo male, perché potete fare lezioni private”. Si dica loro: “Perché non diventiate macchine per lezioni private, vi è proibito di impartirne; lo Stato vi darà tranquillità economica necessaria perché possiate dedicarvi a tener viva la nostra cultura ed eserciterà il normale controllo sulla quantità del vostro insegnamento” (Ben raramente gli alunni avranno allora bisogno di lezioni private). Alcuni mali della nostra società sono in stretto rapporto con la qualità della nostra scuola.

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di Luigi Rodelli

“La tendenza abituale propria delle presenti generazioni ad assorbire senza riflessione, senza discussione e dialogo, senza confronto di diverse tesi e senza documentazione – quindi senza dibattito e ricerca – è dovuta moltissimo ai metodi della scuola. Porta in sé il permanere di una caratteristica angustia mentale, l’intolleranza dovuta alla scarsa umiltà davanti al sapere, al valore delle idee e delle persone, e la presunzione che accompagna l’ignoranza inconsapevole di se stessa; porta con sé tutti i riflessi pratici, sociali e civili di questo atteggiamento” (Bruno Betta, Condizioni di un progresso didattico, in “Scuola e città”, a. VIII, n. 5 maggio 1957).

I democristiani, per far credere di essere all’avanguardia, finsero di mettersi alla testa del movimento. Essi lo avrebbero guidato. E poiché vi scorgevano il germe di quella libertà di interpretazione e di critica che essi paventano, ne avrebbero sorvegliato la crescita con le solite riserve e restrizioni snaturanti. Fecero di peggio.

Cominciarono col mettere in piedi la “Consulta didattica nazionale”, un organo consultivo che avrebbe dovuto svolgere la sua attività in coordinazione con il Consiglio Superiore della pubblica istruzione, attribuendosi una parte delle funzioni proprie di quest’ultimo. Creata dal ministro Gonella con una semplice ordinanza ministeriale (1 dicembre 1950), la Consulta risultò composta da una quindicina di persone accette alla Democrazia Cristiana ed ebbe il compito di costituire speciali commissioni per elaborare nuovi piani di studio: dispose, prima, di una, poi di due segreterie, diede corso ad alcune costose quanto inutili pubblicazioni. Senonché...la Consulta era illegale. Non passata nel suo nascere attraverso gli organi costituzionali, non sottoposta al vaglio del Consiglio di Stato, non registrata dalla Corte dei Conti, non annunciata sulla Gazzetta Ufficiale, come era riuscita a svolgere correttamente le molteplici sue attività? La domanda fu posta in Senato al ministro Segni, il 7 maggio 1952 dal senatore Boeri, presentatore dell’ordine del giorno Boeri-Parri, con cui se ne chiedeva l’abolizione. L’on. Segni fece cessare l’attività della Consulta, ma non volle emanare – come gli veniva chiesto – un’ordinanza formale che facesse decadere di diritto la precedente ordinanza del ministro Gonella.

Dopo la tacita abolizione della Consulta, i democristiani hanno esumato una vera legge: la legge sui Centri didattici, emanata il 30 novembre 1942 dal governo fascista. E’ ben vero che alcuni degli organi previsti da quella legge non possono essere costituiti perché dovrebbero farne parte di diritto i fiduciari “dell’Associazione fascista della scuola”, il commissario dell’E.N.I.M.S., il segretario nazionale del sindacato fascista degli insegnanti, cioé i rappresentanti di enti giuridici defunti, ma i democristiani son sempre pronti ad insinuare che non si deve badare tanto alle ragioni della legge, quanto a quelle dello spirito. Lo spirito della legge del 1942 è nelle parole con cui l’ex ministro fascista Bottai ne presentò il progetto alla Camera dei fasci e delle corporazioni: “Compito, inoltre, non meno essenziale dei Centri, specificatamente fissato dalla XIII dichiarazione della Carta [della Scuola], è quello di curare e aggiornare la preparazione professionale e politica degli insegnanti. Soprattutto verso quest’ultimo compito, che l’istituzione della nuova scuola media e la imminente riforma degli istituti dell’ordine superiore rendono oggi più necessario e urgente, sono indirizzate le attività dei primi Centri didattici, sorti in questi due anni in non poche province per iniziativa di uomini di scuola”. Lo spirito dell’educazione attiva, volto alla formazione di una società di uomini liberi, non alita certamente in queste parole, né la legge del 1942 vi si ispira, neppure alla lontana, essendo stata dettata dalla finalità politico-corporative del regime fascista, informate a un principio che è opposto a quello dell’educazione attiva: il principio di autorità. Il Bottai volle infatti creare uno strumento che, fuori della amministrazione normale e degli organi costituzionali, potesse svolgere una incontrollata attività nella scuola per farvi trionfare i principi, gli orientamenti, le direttive proprie del ministro.

Ma veniamo ai fatti. Coloro che sono della opinione che le buone leggi siano il miglior fondamento di una società giusta potrebbero essere smentiti dalla constatazione che talvolta anche le cattive leggi vengono profondamente modificate dal costume nella coscienza stessa dei cittadini. Forse, da una cattiva legge, nata sotto altra stella, i democristiani, che apprezzano i disegni della Provvidenza , hanno saputo cavare qualche frutto benefico.


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Vediamo. Degli otto Centri didattici finora costituiti, quello che ha portato innanzi più di un tentativo di riformare la scuola agitando l’insegna dell’educazione attiva, è il “Centro nazionale della scuola secondaria” diretto dall’avv. Prof. Camillo Tamborlini.

Il primo tentativo fu iniziato nel 1952, i presidi e i direttori delle scuole del triennio successivo alle elementari furono invitati “a partecipare all’opera di rinnovamento didattico che si va sviluppando in Italia”, istituendo ove si raggiungesse la “spontanea collaborazione degli insegnanti, classi cosiddette “attive” (circ. 1600, del 28 settembre 1952). L’iniziativa poteva apparire ardita, non essendovi nella scuola secondaria alcun rampino regolamentare cui attaccarsi per l’istituzione di corsi differenziati dal punto di vista didattico. Ma il direttore del “Centro” dopo aver esposto varie ipotesi e proposte per la sperimentazione delle classi attive, dopo aver richiamato i noti principi dell’autogoverno e dello sviluppo della persona umana e dopo aver passato in rassegna le ampie possibilità che si offrono ad ogni insegnane di “originale” e libera azione didattica”, non trovava di meglio che burocratizzare il piano di lavoro degli insegnanti con la compilazione di schede, formulari, verbali, gerarchizzare l’autorità nella persona del preside e del professore capo-classe, sottoporre tutti gli altri insegnanti alla “vigilanza” del consiglio di classe perché l’opera di ognuno di loro non uscisse dal quadro dell’ “unità” era proclamata come “una esigenza posta dallo stesso alunno”. Il circolo della libertà, della varietà degli interessi mentali e delle attitudini personali degli alunni, aperto in nome dei “diritti” dell’alunno! L’alunno avrebbe infatti – secondo i pedagogisti del “Centro” – il diritto di essere educato udendo dai vari insegnanti con concordato accento le note della medesima sinfonia: guai se un professore suonasse si ispirasse a una visione del mondo e un altro a una diversa visione del mondo. Guai! Unità ci vuole. Gli alunni hanno il diritto di essere educati da insegnanti che vedano tutti le cose nel medesimo modo; e il modo dev’essere fissato in anticipo dal consiglio di classe guidato dal preside. Se qualche professore vede a modo suo e ha un’esperienza di cultura e un’umanità che vibra su altre corde, sarà “vigilato”. Dietro di lui si delinea l’ombra del preside, “il pedagogista n.1 della scuola”!

L’attivismo comandato con la “1600” Dell’avv.. prof. Tamborlini non ebbe fortuna. Le velleità autoritarie avevano le unghie spuntate. Nonostante che la circolare “1600” fosse scritta su carta intestata “Ministero della P.I.” pochi furono i presidi che aderirono all’invito, e furono, con rare eccezioni, i presidi autoritari di stampo fascista o clericale. Un convegno di studio indetto a Milano dal “Centro” nel gennaio del 1953 fu accolto con ostilità dagli insegnanti delle scuole medie. La misura della mediocrità intellettuale e della miseria spirituale degli organizzatori era data dall’elenco delle opere che la rivista del “Centro” pretendeva offrire come “un primo orientamento bibliografico per l’aggiornamento delle biblioteche dei professori delle scuole medie e di avviamento”, elenco nel quale erano accuratamente ignorate – tranne una – le opere originali dei pionieri della scuola attiva ed erano invece abbondantemente citate povere compilazioni scolastiche lontanissime dallo spirito dell’educazione nuova. La mostra degli esperimenti promossi dal “Centro” pure organizzata a Milano nell’istituto “Cattaneo”, dava un’idea della quantità di colla che gli alunni potevano aver adoperato per incollare su quaderni e cartoni figure e figurine storiche ritagliate per tentare di dimostrare che lo studio non era stato mnemonico; dava una idea di quanti colori all’acquerello avessero consumato nel dipingere tante rose quanti erano i casi della declinazione latina della parola “rosa”; volevano dimostrare di aver imparato le declinazioni latine in modo attivo?! In realtà dimostravano soltanto di aver impiegato il loro tempo piuttosto stupidamente. E continuano ad occuparlo stupidamente laddove, per ordine del preside, devono accumulare (magari anche mobilitando genitori e conoscenti) ritagli, cartoline, notizie più o meno sballate e curiosità più o meno erudite su argomenti prestabiliti, da presentare in album al “Signor Preside” come prove dell’attività spontanea dell’alunno.

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[zio Leo]

I preti in cattedra (19)

di Luigi Rodelli

A che cosa miravano dunque quei signori del “Centro didattico”? Un preside, uno degli zelanti collaboratori del “Centro”, l’aveva capito: in un suo libretto per l’insegnamento “attivo” del latino, si dice al ragazzo (ma è solo uno dei tanti esempi):

Se vuoi fissare bene nella memoria il caso vocativo della 2° declinazione, impara a memoria questa scelta di invocazioni a San Giuseppe:
Ioseph giustissime,
Ioseph castissime,
Ioseph prudentissime,
Ioseph fortissime,
Ioseph oboedientissime,
Ioseph fedelissime,
ed ora leggi la preghiera dell’Autista, scritta in semplici versi latini e approvata dal vescovo di Detroit:
Sanctus Ioseph cum Maria,
Sanctus Raphael cum Tobia,
Sanctus Michael cum celesti hierarchia
Sint nobiscum in via.

La sostituzione del latino del messale a quello degli scrittori dell’antichità classica risponde per molti insegnanti cattolici ai piani della Provvidenza, la quale con la sua nota astuzia ha permesso che per tanti anni nelle scuole si leggessero i poeti pagani perché sapeva che sarebbe venuto il giorno in cui il latino sarebbe servito unicamente per far cantare le litanie e gli inni della Chiesa. I gesuiti, monopolizzando nel passato lo studio dei classici antichi, tolsero all’umanesimo italiano quelle possibilità di sviluppo critico che hanno dato i loro frutti in altri paesi d’Europa; i democristiani, che ancor oggi temono i frutti della mentalità critica, cercano di far passare il latino per il latino (classico, medioevale o chiesastico, non importa), di farlo passare perché il latino è il linguaggio della Chiesa.

Io seguo la lettura della Chiesa – scrive un grammatico cattolico – e mi si obietta che non sono aggiornato e mi si contrappone la lettura di Cicerone. Perché, io mi domando, dovrei abbandonare una lettura così universale, come quella della Chiesa, e adottare proprio quella di Cicerone e non quella di San Gerolamo, di Sant’Agostino? Perché per il francese non seguiamo la pronuncia del Medioevo?

Con l’aria di schierarsi contro il ciceronianismo, il prof. Pighi lamenta che “lo studio della grammatica” sia stato “orientato sull’età di Cicerone” e che nei programmi scolastici e gli autori di quell’età fanno la parte del leone rispetto a quelli delle altre età, i quali o sono sottovalutati o restano addirittura ignori”. E si domanda se non si tratti di “una tradizione che ripete l’errore degli umanisti”, come se gli umanisti studiassero la grammatica per la grammatica e non si dovesse agli stessi umanisti la polemica sul ciceronianismo – nata non certo per contrapporre a Cicerone i padri della Chiesa! Gli è che, per gli studiosi cattolici, gli umanisti ebbero il grave torto di riscoprire l’autonomia dei valori della cultura, anteponendo le “humanae litterae” dei classici alle “divinae littarae” dei padri della Chiesa e della scolastica. Ora è tempo di tornare alla lettura della Chiesa! Il latino si studi dunque non già per capire Orazio o Cicerone, Seneca o Tacito, per penetrare cioè nello spirito della civiltà greco-romana – in cui la civiltà moderna trova il suo termine di paragone – ma per immergerci nella tradizione della Chiesa, nel latinorum di tutti i secoli cristiani et in specula saeculorum!

Una didattica è stata compilata anche per la lettura dei poeti e dei narratori moderni: essa dovrebbe operare il contatto con le “grandi anime” degli scrittori e avviare il giovane “verso quella umanità integrale, di cui appunto ha bisogno la sua anima”. Tirata in ballo l’anima, la competenza delle competenze passa dagli insegnanti al sacerdote. Essendo stato ridotto a una tecnica, l’insegnamento è infatti a disposizione dello Spirito Santo. Queste sono le tanto vantate “impostazioni moderne ed evolute” del “Movimento circoli della didattica”.

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I preti in cattedra (20)

di Luigi Rodelli

Quanto alle pacchianerie del “Centro” le conseguenze più gravi si sono avute proprio là dove importava invece suscitare interesse per le idee e favorire un’opera di spontaneo rinnovamento. La didattica non è che un ingranaggio della cultura: una cultura che si ispiri a principi autoritari avrà una didattica autoritaria, una cultura libera avrà una didattica liberante. Verificare attraverso i metodi didattici il fine culturale e umano che è in essi implicito poteva essere esperimento culturale degno dell’attenzione dei migliori insegnanti. E’ invece accaduto che il corpo insegnante, restio ed umbratile, preso di rovescio da un deteriore didattismo, ha accomunato in un’unica diffidenza le “classi attive”, che non erano una cosa seria, e l’educazione attiva, che ha in sé i migliori fermenti della civiltà moderna.



Le “classi attive” tramontarono. Il “Centro” cercò allora di farsi perdonare le “classi attive” dichiarando e cercando di dimostrare nella circolare “2400” (25 novembre 1954) di non aver voluto far nulla di nuovo e tanto meno di rivoluzionario. La circolare !1600” non avrebbe fatto altro che continuare l’opera della normale legislazione scolastica italiana dal 1894 ai giorni nostri: riproducendo in appendice circolari di antichi ministri come Baccelli e Credano, la “2400” vuol fornire la prova che la “1600” si allineava con le “nostre migliori tradizioni educative”. Buffoneria e sfacciataggine di ciarlatani!



Il “Centro” ha cercato subito di rivalersi dello smacco manovrando per la realizzazione di un altro piano: istituzione di “classi opzionali” nel quadro della “risoluzione conclusiva” di una commissione ministeriale messa insieme per lo studio dei problemi della scuola per i giovani dagli 11 ai 14 anni. L’esperimento, iniziatosi nell’anno scolastico 1956-57, dovrebbe preludere ad una riforma generale di tutto l’insegnamento secondario inferiore. L’istruzione impartita in questo triennio – si legge nella suddetta risoluzione – “deve essere tale da offrire a tutti eguale possibilità di accedere ai gradi più alti degli studi” e “a ciascun allievo pari possibilità di sviluppare la propria personalità”, favorendo nella massima misura “le possibilità intellettuali dei giovani che si trovano in condizioni ambientali, sociali, economiche meno fortunate”.



Il criterio seguito pare sia quello della distinzione fra insegnamenti fondamentali e materie opzionali. Di qui il nome di “classi unitarie opzionali”, dato alle classi sperimentali che dovrebbero anticipare l’attuazione della “scuola unitaria opzionale”. La religione, col nome di “educazione religiosa” è posta tra gli insegnamenti fondamentali “comuni a tutti gli alunni”. E’ questo l’unico tratto ben definito di un esperimento che si presenta con caratteri estremamente vaghi e generici, frutti di disinvoltura e di superficialità.



Fin dall’inizio del primo anno ogni alunno dovrebbe formulare, aiutato dagli insegnanti, un “piano di lavoro personale”, basato su tre gruppi di attività: gli insegnamenti fondamentali, le materie opzionali (che cominceranno l’anno successivo!), le attività complementari (non ancora ben definite). Nel secondo anno l’alunno deve scegliere tra il latino e una lingua straniera: - quali possibilità avranno di accedere agli studi superiori quegli alunni che avranno optato per una lingua straniera invece che per il latino? Buio pesto. La matematica e le “osservazioni scientifiche” sono riunite in un unico, ibrido insegnamento fondamentale.



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